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Los otomíes, la educación y los derechos lingüísticos

David Charles Wright Carr

Versión in extenso de la ponencia presentada en el Segundo coloquio de otopames, organizado por el Museo Nacional de Antropología, Instituto Nacional de Antropología e Historia; el Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autónoma de México; la Facultad de Antropología, Universidad Autónoma del Estado de México; y la Universidad Autónoma de Querétaro, México, D.F., 30 de enero 1998. La presente versión ha sido revisada, corregida, ampliada y actualizada.

Derechos reservados © 1998 David Charles Wright Carr
Última actualización: 1 de mayo de 2006


Introducción

En esta ponencia (1) presentaré un balance histórico de la situación de la lengua otomí (2) frente a las políticas del Estado mexicano de homogeneizar el panorama lingüístico y cultural del país, desde 1821 hasta el presente decenio. Analizaré las políticas educativas oficiales, implementadas por el gobierno federal en las comunidades indígenas, a lo largo de la vida del México independiente. Registraré algunas de las críticas de estas políticas, expresadas entre 1975 y 1989. Finalmente comentaré sobre las nuevas tendencias que favorecen el uso de la lengua otomí, tomando en cuenta los avances recientes en la definición de los derechos lingüísticos, en los niveles internacional, nacional y regional.

Los pueblos indígenas y la educación pública: 1821-1910

Durante los primeros decenios de la independencia mexicana, las antiguas escuelas jesuitas, administradas por el clero secular desde la expulsión de la Compañía de Jesús en 1767, seguían ofreciendo servicios educativos en la joven nación, tal como lo habían hecho durante las últimas décadas de la era Novohispana. Varios intelectuales y políticos hablaban de la igualdad teórica de todos los ciudadanos del país; una meta proclamada por muchos era la enseñanza de la lengua castellana a los indígenas, con el objetivo de promover su asimilación en la sociedad nacional. En realidad hubo pocos pasos efectivos en este sentido; el caos político y la escasez de fondos plagaban al país durante la etapa inicial de su historia (3).

La Constitución liberal de 1857 estableció la primacía del gobierno civil, en lugar de la Iglesia, en el campo de la educación. Las escuelas eclesiásticas fueron clausuradas; sus edificios y demás propiedades fueron expropiados. La responsabilidad de educar a la población pasó a los gobiernos municipales. La desordenada situación política de las dos décadas siguientes, sin embargo, limitó el alcance de las acciones gubernamentales en este renglón. Ignacio Ramírez, importante intelectual, escritor y político de la Reforma, propuso una nueva división del territorio nacional, basada en las fronteras lingüísticas, junto con un programa de educación auténticamente bilingüe, con el fin de fomentar la identidad cultural de los pueblos indígenas y su participación en los procesos democráticos. Declaró que "Los indígenas no llegarán a una verdadera civilización, sino cultivándoles la inteligencia por medio del instrumento natural del idioma en que piensan y viven". Desgraciadamente esta visión de unidades políticas, culturales y lingüísticas, las cuales debían administrar sus propios sistemas educativas y elegir sus representantes para defender sus intereses colectivas en el sistema político, tuvo poco impacto en la sociedad nacional (4). Estas ideas prefiguran en buena medida las demandas actuales de los pueblos indígenas del país.

La política educativa oficial durante el Porfiriato (1876-1911) tenía como objetivo la eliminación de las lenguas indígenas y la promoción del castellano en todas las esferas. Los idiomas nativos se permitían en las escuelas de las comunidades indígenas, pero su uso se veía como un paso intermedio en la transición hacia el uso del castellano. En algunas entidades se formaron maestros indígenas, con la obligación de que volvieran a sus comunidades a trabajar (5). En 1902 el subsecretario de instrucción pública, Justo Sierra (6) hizo la siguiente declaración:
 

La poliglosia de nuestro país es un obstáculo a la propagación de la cultura y a la formación plena de la conciencia de la patria, y sólo la escuela obligatoria generalizada en la nación entera, pueda salvar tamaño escollo. Y, dicho sea de paso, ello os dará la clave de por qué los autores de la primitiva ley de instrucción obligatoria, llamamos al castellano lengua nacional: no sólo porque es la lengua que habló desde su infancia la actual sociedad mexicana, y porque fue luego la herencia de la nación, sino porque siendo la sola lengua escolar, llegará a atrofiar y destruir los idiomas locales y así la unificación del habla nacional, vehículo inapreciable de la unificación social, será un hecho (7).

A pesar de la retórica oficial, pocos programas educativos tocaron las vidas de los millones de indígenas del país durante el siglo XIX y la primera década del siglo XX. Gracias al fracaso de los burócratas educativos, los pueblos indígenas pudieron conservar su patrimonio cultural y lingüístico.

Los pueblos indígenas frente a la Secretaría de Educación Pública: 1921-1975

Los cambios políticos y sociales provocados por la Revolución produjeron nuevos programas oficiales para intentar la integración de los pueblos indígenas en el proyecto nacionalista. Manuel Gamio, considerado por muchos como el fundador de la antropología moderna en México, aportó algunas propuestas concretas. Gamio proponía la implementación de programas integrales -antropológicos, sociales y económicos- en las regiones indígenas. Al mismo tiempo negaba la utilidad de varios aspectos de las culturas tradicionales de los indígenas, incluyendo sus lenguas. A largo plazo, las culturas indígenas debían sacrificarse en el altar de la identidad nacional, aportando lo mejor de su patrimonio durante el proceso de asimilación (8).

El artículo tercero de la Constitución de 1917 fue enmendado en 1921, otorgando al gobierno federal el poder de fundar y operar escuelas en todo el país. El nuevo sistema educativo fue organizado y ejecutado por el secretario de educación pública, José Vasconcelos, de 1921 a 1924 (9). Él insistió en una educación uniforme para todos los niños mexicanos, en lugar de diseñar programas especiales para los indígenas, adecuados para su realidad cultural. Rechazó el uso de la investigación antropológica en la planeación educativa. Los niños indígenas debían estudiar con los mismos métodos que los hijos de los mestizos y criollos. Uno de los errores más graves de Vasconcelos fue no haber autorizado el uso de las lenguas nativas en el aula. Su meta, al igual que sus antecesores porfirianos, fue la erradicación de estas lenguas. Sus sucesores continuaron con esta política durante más de un decenio (10).

En 1925 se fundaron las Misones Culturales para entrenar a los maestros rurales como agentes del cambio social. En 1926 las escuelas primarias de la Secretaría de Educación Pública en las comunidades rurales ofrecían un programa de cuatro semestres; en 1927 éste se amplió a seis semestres. Durante el primer año del programa ampliado, se hacía hincapié en la adquisición del castellano y la participación en actividades comunitarias como la cocina, la agricultura, la cría de gallinas y conejos, la apicultura y la carpintería. Durante los dos años siguientes, los educandos estudiaban lectura, redacción, aritmética, ciencias naturales, geografía, historia y civismo. Se distribuían textos oficiales con una versión nacionalista de la historia; la meta era la asimilación de los niños indígenas en la cultura mestiza. Los maestros debían evitar el uso de las lenguas indígenas en el aula, de acuerdo con la doctrina oficial conocida como el "método directo". En las clases y en los libros de texto se empleaba la lengua castellana. En realidad, la prohibición oficial del uso de las lenguas indígenas fue un obstáculo para la transmisión del idioma y la cultura nacionales. La mayor parte de los estudiantes no pudo asimilar las lecciones, debido a la barrera lingüística y a las técnicas poco eficaces de enseñanza (11).

El sistema educativo federal en las zonas rurales creció de manera dramática. En 1922 sólo había 309 escuelas rurales. En 1930 había 3,695. En 1940 había 11,743. Para 1952 había 16,054 escuelas; esto representa un aumento del 5,195 % en comparación con la cifra para 1922 (12). Esta penetración de la cultura urbana en las comunidades indígenas tuvo un impacto profundo en las culturas nativas. El cambio se dio de manera paulatina al principio, pero el paso se aceleró gradualmente a lo largo de las décadas.

Como complemento al sistema de escuelas rurales, se crearon internados para niños indígenas. En 1926 se fundó en la capital la Casa del Estudiante Indígena, con doscientos estudiantes de diferentes comunidades lingüísticas. Este "experimento psicológico colectivo" se ofreció como prueba de que el indígena podía ser "redimido" (o sea, asimilado en la sociedad mestiza). En 1933 el proyecto fue descentralizado; se crearon once Centros de Educación Indígena en regiones con grandes poblaciones indígenas. Por primera vez se reconocía que el uso de las lenguas indígenas en las escuelas era necesario para lograr la incorporación de los indígenas en la sociedad nacional. Sin embargo, la meta seguía siendo la "conversión" de los estudiantes al idioma oficial del país; la alfabetización sólo debía realizarse en lengua castellana. Durante la última parte de la década de 1931-1940, se puso mayor énfasis en los internados en los centros urbanos o semiurbanos, en lugar del ámbito rural. Se dio prioridad a las asignaturas prácticas como los oficios, las artesanías y las técnicas agrícolas, en lugar de la enseñanza propiamente académica. Los egresados "mexicanizados" de los internados debían servir como agentes del cambio en sus regiones de origen. Muchos, sin embargo, rehusaban reintegrarse en sus sociedades ancestrales; preferían vivir y trabajar en las ciudades (13).

Durante el sexenio de Lázaro Cárdenas se llevaron a cabo estudios antropológicos para orientar las políticas educativas en regiones indígenas; este ingrediente clave no se había incluido en proyectos anteriores. Una serie de investigaciones demostraron lo absurdo del "método directo", que prohibía el uso de las lenguas nativas en el aula. Los expertos recomendaron la creación de programas bilingües. Un número creciente de educadores entendió que la alfabetización en lenguas indígenas propiciaba el éxito de los estudiantes en el aprendizaje de las habilidades académicas básicas, y que la alfabetización en castellano puede lograrse con mayor facilidad después del aprendizaje de la lectura y la redacción en la lengua materna. Los educadores e intelectuales socialistas, apoyado por misioneros protestantes (miembros del recién fundado Instituto Lingüístico de Verano) trabajaron juntos para fomentar los programas bilingües, unidos por su interés común en los aspectos científicos del problema (14).

El contenido socialista de la planeación educativa fue extirpada por la administración derechista de Manuel Ávila Camacho (1940-1946). El nuevo secretario de educación, Octavio Véjar Vásquez, estaba en contra de cualquier intento de fomentar la alfabetización en lenguas indígenas; se temía el pluralismo cultural. La educación bilingüe se asociaba con el socialismo; perdió el apoyo oficial que había tenido durante el sexenio anterior. Véjar empleó tácticas represivas, a veces violentas, para purgar al sistema educativo nacional de elementos izquierdistas e indigenistas. Al mismo tiempo, los científicos sociales y los sectores más progresivos de la sociedad mexicana proclamaban un renacimiento de las culturas indígenas. Algunos programas, implementados por el Instituto Indigenista Interamericano y el Departamento de Asuntos Indígenas, reconocían la diversidad cultural y fomentaron el orgullo en el patrimonio cultural de los pueblos indígenas. En 1943, después de una protesta masiva en la capital, Véjar fue reemplazado por Jaime Torres Bodet. Alfonso Caso, entonces director del Instituto Nacional de Antropología e Historia, logró convencer al nuevo secretario de educación que debía apoyar a los programas de educación bilingüe. En 1944 fue aprobada la Ley para eliminar el analfabetismo, la cual contemplaba el uso de la educación bilingüe y la preparación de material didáctico en lenguas indígenas. Se llevó a cabo un programa masivo de alfabetización, mobilizando a la población del país como maestros informales. La política oficial enfatizaba la necesidad de los estudios científicos de las culturas nativas como requisito para la planeación educativa. Se llevaron a cabo algunos proyectos de investigación importantes, pero la escasez de fondos y de científicos capacitados fueron factores limitantes (15).

Después de la Segunda Guerra Mundial, se tomaron pasos concretos hacia un auténtico sistema de educación bilingüe en las regiones indígenas del país. Se crearon programas de dos a cuatro años, con la opción de enviar a los estudiantes más destacados a internados para seguir con su preparación académica. El cambio no fue inmediato. Los burócratas y maestros antiguos, entrenados dentro del "método directo" del uso exclusivo del castellano, continuaron durante décadas con sus técnicas didácticas caducas (16).

Al mismo tiempo se llevaron a cabo programas de educación bilingüe en los centros regionales del Instituto Nacional Indigenista (fundado a finales de 1948) y del Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües, una dependencia de la Secretaría de Educación Pública que operaba de manera paralela al sistema de escuelas rurales de la misma Secretaría. Hacia 1950 se crearon publicaciones didácticas bilingües en tarasco, maya yucateco, náhuatl y otomí (17). He revisado varios textos en otomí de este periodo en la colección Benson de la Universidad de Texas en Austin. Usan el dialecto del valle del Mezquital. Son obras bien hechas, culturalmente relevantes, ilustradas con excelentes dibujos a pluma. Varias instituciones colaboraron en este proyecto editorial: el Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües, el Instituto Indigenista Interamericano, el Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital (fundado en 1952) y el Instituto Lingüístico de Verano (18).

Durante la Sexta asamblea plenaria de la educación, llevada a cabo en noviembre de 1963, se creó el Servicio Nacional de Promotores y Maestros Bilingües. Los maestros debían ser miembros de las comunidades indígenas donde trabajaban. Se consagró, como método oficial, la alfabetización en lenguas nativas, seguida por la enseñanza del castellano. Fue un paso importante hacia la auténtica educación bilingüe en el sistema de escuelas rurales de la Secretaría de Educación Pública. Un grupo de maestros otomíes opinó, en 1988, que este programa fracasó en su intento de fomentar el respeto hacia el patrimonio cultural y la preservación lingüística, debido a las actitudes integracionistas, paternalistas y asimilacionistas de los burócratas educativos no indígenas (19).

Durante los años siguientes, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Lingüístico de Verano participaron en la elaboración de material didáctico y en la codificación de lenguas que no contaban hasta entonces con una forma de escritura alfabética. La Secretaría de Educación Pública imprimió estos materiales y promovió su uso en las escuelas rurales (20). El Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital siguió produciendo textos en otomí, también con el apoyo del Instituto Lingüístico de Verano (21).

De 1961 a 1975, la meta de los programas educativos oficiales en las regiones indígenas siguió siendo la asimilación de los indígenas en la cultura nacional. La mayor parte de los políticos y educadores veían el uso de las lenguas indígenas como una fase de transición en el camino hacia la castellanización total de la población indígena del país (22). Durante la década de 1961-1970, sin embargo, algunos científicos sociales empezaron a cuestionar la necesidad de asimilar a los pueblos indígenas en la sociedad nacional. Se dieron cuenta de que las lealtades comunitarias no eran forzosamente un obstáculo a la integración política de la nación. Muchos indígenas habían sido expuestos a la "sociedad nacional" sólo para aprender que su lugar en ella era en los estratos inferiores. El sistema de castas, heredado de la época Novohispana, había sobrevivido hasta el siglo XX. Los indígenas de México se veían ahora como víctimas del colonialismo interno (23).

La crítica de las políticas educativas: 1975-1989

A mediados de la década de 1971-1980, el creciente activismo político de los indígenas se enfocó en el tema de la educación bilingüe en las comunidades indígenas del país. Las conclusiones del Primer congreso nacional de pueblos indígenas (1975) proponen la creación de universidades para pueblos indígenas, con los objetivos de formar profesionistas indígenas, llevar a cabo investigaciones y diseñar programas sociales en beneficio de las comunidades indígenas. Este documento también propone la creación de un Instituto Lingüístico Mexicano, con investigadores indígenas, para estudiar sus lenguas y crear material didáctico en ellas. También se recomienda el control, por parte de profesionistas indígenas, de las instituciones educativas y sociales que trabajan en el ámbito indígena (24). En 1976 se formó la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües en el marco del Primer encuentro nacional de profesionales indígenas en Vícam, Sonora. Esta organización convocó el Primer seminario de educación bilingüe-bicultural (1979) en Oaxtepec, Morelos; ahí se expresó claramente el punto de vista de los maestros bilingües:
 

La educación bilingüe-bicultural que debemos instrumentar no debe confundirse con las prácticas de asimilación, incorporación y supuesta integración que se han venido realizando con nosotros los indígenas, y que constituyen el marco ideológico dentro del cual la clase dominante, heredera del colonizador, pone de relieve la universalidad de su propia cultura y rebaja las aspiraciones de movilidad ascendente del indígena a términos individuales y no colectivos. (...) la educación será bilingüe y bicultural; esto es, que primero se enseñará a hablar, leer, escribir y la estructura lingüística y gramatical de cada lengua indígena en particular, de la misma manera que el castellano; (...) se enseñará primero la filosofía y los objetivos del indígena como grupo étnico y como clase social explotada y oprimida, después los valores filosóficos de otras culturas (...) (25).

Durante el mismo seminario, al cual asistió el secretario de educación pública, Fernando Solana Morales, se pronunciaron las siguientes palabras:
 

Creemos, Señor Secretario, que no es el camino de la intimidación, de la violencia, por donde nos podemos entender. No es la desaparición de maestros que luchan, no es la represión, el asesinato y el encarcelamiento de nuestros hermanos indígenas. Pensamos que tanto las instituciones, como la sociedad occidental, ya han madurado para poder hablar con nosotros, para reconocernos como humanos y recordar que si bien es cierto que el destino de los indígenas dependerá de los siete millones de indígenas, el destino de México dependerá de todos los mexicanos (26).

En el Tercer congreso nacional de pueblos indígenas (México, D.F., 1979), los líderes indígenas enviaron otro mensaje a los dirigentes de los gobiernos federal y estatales de México:
 

Dénnos el dinero, nosotros los indígenas haremos la educación. Ya es tiempo y es el momento de que nosotros decidamos lo que queremos en educación, ya no más imposiciones de planes y programas, de libros y materiales que atenten contra nuestra filosofía y forma de ser. Necesitamos una educación para el desarrollo, y solamente nosotros podemos instrumentarla (27).

Hamel llevó a cabo un estudio sociolingüístico entre 1979 y 1982 en varias escuelas del valle del Mezquital. Pudo observar el uso de textos oficiales, diseñados por la Secretaría de Educación Pública para niños cuya lengua materna es el castellano, para enseñar a estudiantes que hablaban otomí. Este investigador resumió la situación en los siguientes términos:
 

One of the main problems, and one which largely accounts for the poor scholastic performance, lies in the conflict between the official goal -literacy- and the requisite goal -hispanization and the teaching of Otomí during the first years. As it is practically impossible for Otomí children to follow curricula designed for monolingual Spanish-speaking pupils, the teachers use the Indian language as the language of instruction while it is necessary to do so, and introduce curriculum content and Spanish in a disjointed manner. In fact they have tried to combine attempts to achieve literacy (the teaching of reading and writing) creatively with hispanization (the teaching of Spanish as a second language), in an endeavor to teach Spanish through the written language. This means that they try to achieve literacy in a language which the pupils do not know, a practically unattainable goal that is in open contradiction to all modern methods of teaching. This is why educational practice in many cases takes the form of a mechanical and repetitive exercise, devoid of any pragmatic semantic content and communicative value (28).

En 1982 dos maestros otomíes valoraron el impacto de la educación bilingüe en la cultura otomí del valle del Mezquital:
 

Consideramos completamente inadecuada la educación que se imparte porque está divorciada totalmente de la educación que se recibe en los hogares, la familia y la comunidad (...) Los sistemas modernos de la educación occidental carecen de los valores fundamentales de nuestra cultura, por lo que es inconcebible que se aplique en nuestro medio (...) La mayoría de nosotros que recibió ese tipo de educación queremos ser ladinos, mboho (sic) decimos en hñahñú. Perdemos la relación con la tierra; es más, perdemos la fe en nosotros mismos, creemos que la cultura hñahñu no tiene validez porque así lo han dicho las gentes que no hablan nuestra lengua ni conocen nuestra cultura. Nos olvidamos de que el sistema socioeconómico que impera en nuestra patria nos margina por ser indios (...) Nosotros los maestros de educación indígena, de tanto repetir lo que dicen los programas, hasta se nos olvida que muchas cosas son mentiras y si no lo son, de todas maneras son incoherentes con nuestras realidades. Bueno, esta educación que nos incumbe ha sido una educación para indígenas. ¿Nos habremos preguntado alguna vez si las culturas indias, especialmente la cultura hñahñú, puede desarrollarse o no? Nosotros creemos que sí, tan es así que el desarrollo de la cultura indígena hñahñú y de las demás culturas indias en el mundo sea un planteamiento serio para concebir una educación de indígenas y para indígenas, que necesariamente tiene que ser planteada por los propios indígenas, porque son los indígenas quienes podemos entender nuestras carencias, necesidades y problemas y por ende plantear los procedimientos para su solución (29).

Pasos hacia el reconocimiento de los derechos lingüísticos: 1989-1995

En años recientes se han tomado algunos pasos para superar la situación bocetada en los incisos anteriores. De 1989 a 1994, una de las metas de la Secretaría de Educación Pública, expresada en el Programa para la modernización educativa, era:
 

Impartir en la población indígena una educación primaria que provea los contenidos generales que posibiliten la realización plena de los educandos como ciudadanos mexicanos y, al mismo tiempo, los contenidos particulares que fortalezcan su libertad indiscutible, como integrantes de una etnia, de cultivar sus valores, hábitos, y tradiciones (30).

(Es de notarse la ausencia de la palabra "lenguas" en la frase "valores, hábitos, y tradiciones".)

El concepto de un México pluricultural, en el cual las culturas indígenas no tienen que morir para que el país logre la unidad nacional, tiene cada vez más apoyo (31). En 1989 México fue el segundo país en adoptar el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, titulado Convenio sobre pueblos indígenas y tribales. Este documento internacional rompe con las tendencias integracionistas y paternalistas en la teoría antropológica moderna y define, aunque de una manera limitada, una serie de derechos básicos que pertenecen a los pueblos indígenas. El artículo 28 toca el tema de los derechos lingüísticos:
 
 

1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este objetivo.

2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país.

3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas (32).

El 28 de enero de 1992, se enmendó el artículo cuarto de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, eliminando cualquier duda sobre la validez legal del uso de los idiomas indígenas del país: "La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social (...)" (33).

La Ley general de educación, que entró en vigor el 14 de julio de 1993, exige la conservación y el fomento de los idiomas de los pueblos indígenas:
 

Artículo 7.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3. de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: (...)

IV.- Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional -el español-, un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas (...) (34).

La Secretaría de Educación Pública ha editado excelentes libros de texto en lenguas indígenas, entre ellas el otomí; fueron diseñados como auxiliares didácticos en la alfabetización de los niños indígenas en sus lenguas maternas. Algunos fueron publicados durante la década de 1981-1990. Este programa se ha intensificado en años recientes. Algunos de los textos más recientes, publicados en 1994 y 1995, ostentan, a manera de epígrafe, el nuevo párrafo "pluricultural" de la Constitución, en otomí y castellano (35).

La Academia de Cultura Hñähñu es una dependencia de la Secretaría de Educación Pública, dedicada al estudio y la conservación del idioma otomí. Tiene su sede en el Internado de Los Remedios, en el municipio de Ixmiquilpan, Hidalgo. Sus integrantes han hecho una contribución importante a la revalorización y difusión de su lengua y cultura durante la presente década. Entre sus logros cuentan un audiocasete con canciones tradicionales en otomí, un videocasete sobre la vida de las pastoras, hablado totalmente en otomí, y la traducción del castellano al otomí del Reglamento interno de la Comisión Nacional de Derechos Humanos, publicada con un tiraje de 5000 ejemplares (36).

Lamentablemente, durante el mismo periodo se entregaba a los educandos del estado de Hidalgo una "monografía estatal" con una visión denigrante de este pueblo, en la cual se repiten y se exageran los viejos estereotipos negativos (37).

Una nueva visión de los derechos lingüísticos

El año de 1996 fue significativo para la definición de los derechos lingüísticos en el mundo, en el país y en la región otomí. A nivel internacional, se proclamó la Declaración universal de derechos lingüísticos, fruto de la colaboración de varias organizaciones no gubernamentales y centros de investigación. A nivel nacional, el gobierno federal de México firmó, junto con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional, los acuerdos de San Andrés Sacam Ch'en (también conocidos como los acuerdos de San Andrés Larráinzar). A nivel regional, los otomíes llevaron a cabo dos reuniones, en las cuales plantearon sus aspiraciones como pueblo. A continuación comentaré sobre cada uno de estos hechos.

El 6 de junio de 1996, después de un "debate virtual" de dos años y doce borradores sucesivos, se publicó en Barcelona la Declaración universal de derechos lingüísticos, en el marco de la Conferencia mundial de derechos lingüísticos. Esta labor fue promovida por dos organizaciones no gubernamentales: el Comité de Traducciones y Derechos Lingüísticos de la Asociación Internacional de Poetas, Dramaturgos, Editores, Ensayistas y Novelistas (PEN Internacional) y el Centro Internacional Escarré para las Minorías Étnicas y las Naciones (CIEMEN), con el apoyo moral y técnico de la UNESCO. En la redacción del documento colaboraron un equipo interdisciplinario e internacional conformado por cuarenta y seis expertos, treinta y dos centros PEN y sesenta y cuatro organizaciones que trabajan en áreas como la lingüística, la sociología, la jurídica y la defensa de los derechos de los pueblos. Hoy los comités de trabajo de la UNESCO están analizando el documento con miras a su adopción como convención internacional por la Organización de las Naciones Unidas (38).

Los principios definidos en la Declaración universal de derechos lingüísticos incluyen la igualdad de todas las lenguas, la naturaleza colectiva e individual de los derechos lingüísticos y la necesidad de la solidaridad mundial para hacer que estos derechos sean asequibles por todos los pueblos. Se define el concepto de la "comunidad lingüística", la cual, dentro de un "espacio territorial determinado", tiene el derecho de usar su lengua "en todas las funciones sociales" y de "asegurar la transmisión y la proyección futuras de la lengua". Se incluyen garantías sobre el uso de las lenguas en los ámbitos comercial y administrativo, así como el acceso a los medios de comunicación. El documento es largo y detallado, debido al proceso de enriquecimiento y retroalimentación durante el "debate virtual" llevado a cabo entre 1994 y 1996. Se aprovecharon los modernos medios de comunicación para tomar en cuenta las realidades específicas de una gran variedad de comunidades lingüísticas.

Esta Declaración tiene una sección dedicada a la educación:
 

Artículo 23

1. La educación debe contribuir a fomentar la capacidad de autoexpresión lingüística y cultural de la comunidad lingüística del territorio donde es impartida.

2. La educación debe contribuir al mantenimiento y desarrollo de la lengua hablada por la comunidad lingüística del territorio donde es impartido.

3. La educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas de todo el mundo.

4. En el marco de los principios anteriores, todo el mundo tiene derecho a aprender cualquier lengua.

Artículo 24

Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario, secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos.

Artículo 25

Toda comunidad lingüística tiene derecho a disponer de todos los recursos humanos y materiales necesarios para conseguir el grado deseado de presencia de su lengua en todos los niveles de la educación dentro de su territorio: enseñantes debidamente formados, métodos pedagógicos adecuados, financiación, locales y equipos, medios tecnológicos tradicionales e innovadores.

Artículo 26

Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer.

Artículo 27

Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros el conocimiento de las lenguas vinculadas a la propia tradición cultural, tales como las lenguas literarias o sagradas, usadas antiguamente como lenguas habituales de la propia comunidad.

Artículo 28

Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural (historia y geografía, literatura y otras manifestaciones de la propia cultura), así como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.

Artículo 29

1. Toda persona tiene derecho a recibir la educación en la lengua propia del territorio donde reside.

2. Este derecho no excluye el derecho de acceso al conocimiento oral y escrito de cualquier lengua que le sirva de herramienta de comunicación con otras comunidades lingüísticas.

Artículo 30

La lengua y la cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de investigación a nivel universitario.

El conflicto armado que se inició en Chiapas, el primer día del año de 1994, puso en marcha un diálogo nacional sobre la relación entre los pueblos indígenas y el Estado mexicano. Los acuerdos firmados por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el gobierno federal, el 16 de febrero de 1996 en San Andrés Sacam Ch'en, plantean una serie de soluciones específicas, de amplio alcance, a los problemas que enfrentan los indígenas del país, con miras a la modificación de la Constitución nacional. Uno de los documentos que conforman los acuerdos de San Andrés tiene como título Propuestas conjuntas que el gobierno federal y el EZLN se comprometen a enviar a las instancias de debate y decisión nacional, correspondientes al punto 1.4 de las reglas de procedimiento (39). Tiene varias recomendaciones sobre los derechos lingüísticos y la educación indígena a nivel nacional. Éstas coinciden en términos generales con los principios de la Declaración universal de derechos lingüísticos. A continuación se transcriben las partes de estas Propuestas conjuntas que tocan el tema de los idiomas indígenas:
 

El Gobierno Federal promoverá las leyes y políticas necesarias para que las lenguas indígenas de cada estado tengan el mismo valor social que el español y promoverá el desarrollo de prácticas que impidan su discriminación en los trámites administrativos y legales.

El Gobierno Federal se obliga a la promoción, desarrollo, preservación y práctica en la educación de las lenguas indígenas y se propiciará la enseñanza de la escrito-lectura en su propio idioma; y se adoptarán medidas que aseguren a estos pueblos la oportunidad de dominar el español.

Sobre la educación, estas Propuestas recomiendan lo siguiente:
 

4.- Educación Integral Indígena. Los gobiernos se comprometen a respetar el quehacer educativo de los pueblos indígenas dentro de su propio espacio cultural. La asignación de recursos financieros, materiales y humanos deberá ser con equidad para instrumentar y llevar a cabo acciones educativas y culturales que determinen las comunidades y pueblos indígenas.

El Estado debe hacer efectivo a los pueblos indígenas su derecho a una educación gratuita y de calidad, así como fomentar la participación de las comunidades y pueblos indígenas para seleccionar, ratificar y remover a sus docentes (...)

Se ratifica el derecho a la educación bilingüe e intercultural de los pueblos indígenas. Se establece como potestad de las entidades federativas, en consulta con los pueblos indígenas, la definición y desarrollo de programas educativos con contenidos regionales, en los que deben reconocer su herencia cultural. Por medio de la acción educativa será posible asegurar el uso y desarrollo de las lenguas indígenas, así como la participación de los pueblos y comunidades de conformidad con el espíritu del Convenio 169 de la OIT.

En octubre de 1996 los representantes de los pueblos y organizaciones indígenas del país, participantes en el Congreso nacional indígena, exigieron "el cumplimiento inmediato y completo" de los "Acuerdos de la Mesa 1 sobre Derechos y Cultura Indígena" de San Andrés Sacam Ch'en, incluyendo los párrafos citados (40).

A nivel regional, los otomíes tomaron pasos importantes para organizarse como pueblo. Los días 13 y 14 de julio de 1996 se llevó a cabo en Querétaro el Primer encuentro de la nación ñhañhü, con representantes de los estados de Hidalgo, México, Querétaro y Veracruz. En una serie de mesas de trabajo se definieron los principales problemas que este pueblo enfrenta y se propusieron soluciones concretas. En la mesa sobre "Educación, cultura e identidad", se expresó el deseo de contar con maestros bilingües y de transmitir la lengua otomí a las nuevas generaciones. En las "Conclusiones y acuerdos" se recomendó la toma de medidas para fomentar la unificación lingüística dentro de la zona otomí: "Que se conviva y se comunique más constantemente para hacer una sola habla y escritura"; "Si hay diferencias en la lengua que los que más saben la recuperen y la reconstruyan para su difusión" (41).

Los días 5 y 6 de octubre de 1996 se llevó a cabo en San Bartolo Ozocalpan, municipio de Chapantongo, Hidalgo, el Segundo encuentro de regiones indígenas hñahñu, ñuhu, ñhato, ñuhmu (otomí). El encuentro tuvo cuatro objetivos básicos: (1) "Darle seguimiento al Primer encuentro..."; (2) "Continuar con la tarea de trabajar por la unidad de nuestro pueblo"; (3) "Intercambiar experiencias para conocer nuestra historia, cultura e identidad" y (4) "Proponer acciones y organizarnos para defender nuestros derechos". Los asistentes otomíes identificaron, entre los problemas que se viven en sus regiones, "La falta de educación" y "La falta de respeto por nuestra lengua indígena". Recomendaron, a manera de remedio, "Que el pueblo otomí tenga sus propios representantes, defender nuestra autonomía en la educación, lengua, escuelas propias, seguridad interna, gobierno autónomo"; "Establecer un plan de desarrollo integral para la nación otomí que permita diseñar programas de capacitación y reorienta la vida de nuestras comunidades..."; "Gestionar que nuestra nacionalidad otomí tenga sus propios medios (radio, televisión, periódico, libros)"; "Que tengamos una Universidad Indígena y una verdadera educación otomí con programas e infraestructura propia". Asimismo se acordó exigir el cumplimiento de los acuerdos de San Andrés y se formó una comisión para llevar las conclusiones de los dos encuentros otomíes al Congreso nacional indígena (42).

Conclusión

Los otomíes, como otros pueblos indígenas, están viviendo un momento decisivo en su historia colectiva. Han logrado conservar buena parte de su patrimonio cultural y lingüístico, a pesar de siglos de dominación colonial, de décadas del etnocidio instrumentado por el Estado y de la penetración de la moderna cultura del consumo. Su idioma encierra una cultura única, con raíces milenarias en los valles del centro de México (43). Pero las nuevas generaciones, en muchas comunidades otomíes, están perdiendo este patrimonio. Nadie tiene el derecho de pedir a los otomíes u otro grupo nativo que dejen de adaptarse al cambiante mundo contemporáneo. Aún así, es de vital importancia para su supervivencia como pueblo, que los demás pueblos del mundo les apoyen en su esfuerzo por fortalecer su identidad cultural y su lengua.

Notas

1.  El presente trabajo es una nueva versión -traducida, adaptada y ampliada- de un inciso de una ponencia más amplia: David Charles Wright, "Linguistic rights: a view from central Mexico", presentada en la Conferencia mundial de derechos lingüísticos, organizada por la Asociación Internacional de Poetas, Dramaturgos, Editores, Ensayistas y Novelistas (PEN) y el Centro Internacional Escarré para las Minorías Étnicas y las Naciones (CIEMEN), con el apoyo moral y técnico de la UNESCO, 7 de junio 1996, Barcelona.

Esta ponencia fue publicada, de manera resumida y sin referencias bibliográficas, en un periódico cultural: "Linguistic rights and native peoples", en El independiente (San Miguel de Allende): vol. 1, no. 6, 25 de noviembre 1996, pp. 1, 5 (1a parte); vol. 1, no. 7, 9 de diciembre 1996, pp. 1, 6 (2a parte); vol. 1, no. 8, 23 de diciembre 1996, pp. 1, 6 (3a parte).

2.  En este trabajo usaré el término castellano "otomí", derivado del vocablo náhuatl otomitl, para referirme al idioma que habla esta comunidad lingüística y al pueblo que lo habla. Algunos otomíes insisten en el uso de palabras de su propia lengua para el idioma y el pueblo. Estas palabras varían de un dialecto regional a otra; hay poco consenso para unificar los criterios de pronunciación y ortografía. Algunos ejemplos son: hñähñü o hñähñu (valle del Mezquital, Hidalgo), ñhähñu, n'yühü or n'yän'yü (sur de la Huasteca, en los estados de Hidalgo, Puebla y Veracruz), hñäñho o ñañho (sur de Querétaro), ñathó (Toluca, estado de Mexico) e yuhmú (Ixtenco, Tlaxcala). Estos términos otomíes se encuentran en las siguientes fuentes:

3.  Moisés González Navarro, "Instituciones indígenas en el México independiente", en La política indigenista en México, métodos y resultados, vol. 1, 1a. reimpresión de la 3a. ed., México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Instituto Nacional Indígenista, 1991, pp. 246-253; Shirley Brice Heath, La política del lenguaje en México, de la colonia a la nación, 3a. reimpresión, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Instituto Nacional Indigenista, 1992, pp. 94-109.

4.  Heath, op. cit., pp. 111-115.

5.  González Navarro, op. cit., pp. 246-253. Estadísticas sobre las instituciones educativas de varias poblaciones otomíes del valle del Mezquital durante el Porfiriato pueden encontrarse en la obra: Luis A. Escandón, Estado de Hidalgo, ensayo histórico-geográfico estadístico del distrito de Itzmiquilpan, México, Imprenta de Ireneo Paz, 1891, pp. 63-90.

6.  Enciclopedia de México, vol. 12, México, Enciclopedia de México/Secretaría de Educación Pública, 1987, p. 7283.

7.  Heath, op. cit., p. 124.

8.  Manuel Gamio, Arqueología e indigenismo, Eduardo Matos Moctezuma, editor, México, Instituto Nacional Indigenista, 1986; Manuel Gamio, La población del valle de Teotihuacan (facsímil de la ed. de 1922), 5 vols., México, INI, 1979.

9.  Enciclopedia de México, op. cit., vol. 14, p. 7985.

10.  Heath, op. cit., pp. 134-140.

11.  Ricardo Pozas Arciniega, "Educación", en La política indigenista en México, métodos y resultados, vol. 2, 1a. reimpresión de la 3a. ed., México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Instituto Nacional Indigenista, 1991, pp. 197-201; Heath, op. cit., pp. 142, 152-154; Julio de la Fuente, Educación, antropología y desarrollo de la comunidad, 4a. reimpresión de la 1a. ed., México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Instituto Nacional Indigenista, 1989, pp. 136-137; Guillermo Bonfil Batalla, México profundo, una civilización negada, 2a. ed., México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Editorial Grijalbo, 1990, pp. 172, 173.

12.  Pozas, op. cit., pp. 187-220.

13.  Heath, op. cit., pp. 145-149; Fuente, op. cit., pp. 70-73.

14.  Heath, op. cit., pp. 160, 161.

15.  Ibid., pp. 185-196.

16.  Fuente, op. cit., pp. 83-93, 100, 119-129, 136, 137; Heath, op. cit., pp. 206-215.

17.  Heath, op. cit., pp. 192-199.

18.  Sigue una lista del material didáctico en lengua otomí del periodo 1950-1956; la mayor parte se puede consultar en la Colección Latinoamericana "Nettie Lee Benson" de la Universidad de Texas en Austin.

Otra publicación, la cual no se encuentra en la Colección Benson, es la de Emilia Wallis, Tres idiomas fraternales, México, Instituto Lingüístico de Verano, 1952 (?). (Datos bibliográficos reconstruidos a partir del prólogo; falta la portada en el ejemplar consultado.) Celia Contreras Cortez, maestra bilingüe del valle del Mezquital, me obsequio este ejemplar.

Sobre los inicios del Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital, véase: Manuel Gamio, "Consideraciones sobre problemas del valle del Mezquital", en América indígena (Instituto Indigenista Interamericano), vol. 12, no. 3, julio 1952, pp. 217-223.

Sobre el origen del Instituto Nacional Indigenista, véase: "Ley que crea el Instituto Nacional Indigenista", en Diario oficial de la federación, 4 de diciembre 1948 (Internet: http://info1.juridicas.unam.mx/legfed/191/).

19.  Abel Huizache, Diego Olguín, José Gómez, Moisés Roque Cerroblanco y Victorino V. Gómez B., "Educación indígena bilingüe bicultural", en Nos queda la esperanza, el valle del Mezquital, Carlos Martínez Assad y Sergio Sarmiento, coordinadores, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1991, pp. 257-263.

20.  Heath, op. cit., pp. 226, 227.

21.  El personal del Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital generosamente me obsequió dos de estas publicaciones cuando me acerqué a sus oficinas en 1978 para preguntarles acerca de su trabajo:

22.  Rodolfo Stavenhagen, Problemas étnicos y campesinos, ensayos, 1a. reimpresión, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Instituto Nacional Indigenista, 1989, p. 13.

23.  Heath, op. cit., pp. 223-252.

24.  "Conclusiones del Primer congreso nacional de pueblos indígenas", en El final del silencio, documentos indígenas de México, 2a. ed., Julio Garduño Cervantes, compilador, Tlahuapan, Premiá, 1985, pp. 19-23.

25.  "Documento preliminar del Primer seminario de educación bilingüe-bicultural", en ibid., p. 67; "Conclusiones del Primer seminario de educación bilingüe-bicultural", en ibid., p. 69.

26.  "Declaración de Oaxtepec", en ibid., pp. 72-74.

27.  "Conclusiones del Tercer congreso nacional de pueblos indígenas", en ibid., p. 51.

28.  Rainer Enrique Hamel, "Socio-cultural conflict and bilingual education - the case of the Otomí Indians in Mexico", en International social science journal, vol. 36, no. 1, p. 116. Véase también: Rainer Enrique Hamel y Héctor Muñoz Cruz, "Perspectivas de un proceso de desplazamiento lingüístico: el conflicto otomí-español en las prácticas discursivas y la conciencia lingüística", en Estudios sociológicos (El Colegio de México), vol. 4, no. 11, mayo-agosto 1986, pp. 215-239.

29.  Gilberto Claro Moreno y Marcelino Botho Gazpar, "¿Qué somos los maestros bilingües en el valle del Mezquital?" en Aportaciones indias a la educación, Gerardo López y Sergio Velasco, compiladores, México, Secretaría de Educación Pública/Ediciones El Caballito, 1985, pp. 89-94.

30.  Programa para la modernización educativa, 1989-1994, México, Secretaría de Educación Pública, 1989, p. 55.

31.  El final del silencio, documentos indígenas de México, 2a. ed., Julio Garduño Cervantes, compilador, Tlahuapan, Premiá, 1985; Bonfil Batalla, México profundo, op. cit.; Guillermo Bonfil Batalla, "Por la diversidad del futuro", en Hacia nuevos modelos de relaciones interculturales, Guillermo Bonfil Batalla, compilador, México, Seminario de Estudios de la Cultura, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1993, pp. 222-234; Stavenhagen, op. cit., pp. 34-38; Ramón G. Bonfil, La revolución agraria y la educación en México, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/Instituto Nacional Indigenista, 1992, pp. 216-218.

32.  "C169, Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989", en Ilolex: la base de datos sobre las normas internacionales del trabajo (Internet: http://ilolex.ilo.ch:1567public/50normes/ilolex/). Este documento se reproduce en Derechos humanos, documentos y testimonios de cinco siglos, México, Comisión Nacional de Derechos Humanos, 1991, pp. 240-249. Véase también: Derechos humanos de los indígenas (folleto), México/San Cristóbal de las Casas, Comisión Nacional de Derechos Humanos/Coordinación General para los Altos y Selva de Chiapas de la CNDH, sin fecha.

33.  "Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos", en Leyes y derechos, Declaración universal de derechos humanos y Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, México, Prensa Nacional, 1996, p. 6.

34.  "Ley general de educación", publicada en el Diario oficial de la federación, 13 de jul. 1993 (Internet: http://info1.juridicas.unam.mx/legfed/134).

35.  La maestra bilingüe Celia Contreras Cortez me ha proporcionado varios libros de texto que actualmente usa para enseñar la lengua otomí en escuelas públicas primarias del estado de Hidalgo:

He encontrado varios textos bilingües (otomí-castellano), publicados durante la década de 1981-1990, en librerías de la ciudad de México:

36.  Cuaderno bilingüe, Yä thuhu (Secretaría de Educación Pública), año 1, no. 1, 1993; Ya thuhu hñähñu, Cantos hñähñu, op. cit.; Reglamento interno de la C.N.D.H., Rä hyandi yä 'nepi ya mik'ei M'onda rä nt'ohe'mi ja ge'se, traducción de la Academia de Cultura Hñähñu, México, Comisión Nacional de Derechos Humanos, 1991.

37.  Enrique Rivas Paniagua, Hidalgo, entre selva y milpas... la neblina, monografía estatal, 3a. ed., México, Secretaría de Educación Pública, 1994, pp. 98, 99.

38.  Declaración universal de derechos lingüísticos, Barcelona, PEN Internacional/Centro Internacional Escarré para las Minorías Étnicas y las Naciones, 1996 (Internet: http://www.ciemen.org/mercator/dudl-sp.htm). Participé en la elaboración de este documento como miembro del Comité Consultivo Internacional y del Comité de Expertos.

39.  "Propuestas conjuntas que el gobierno federal y el EZLN se comprometen a enviar a las instancias de debate y decisión nacional, correspondientes al punto 1.4 de las reglas de procedimiento", en Diálogo de San Andrés Sacam Ch'en, 1996 (Internet: http://spin.com.mx/~floresu/FZLN/dialogo/); Acuerdos del gobierno federal y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional sobre derecho y cultura indígena, 16 de febrero 1996 (copia xerográfica del original con firmas, con carátula del Instituto Nacional Indigenista).

40.  Resolutivos del Congreso nacional indígena, 8 al 11 de octubre 1996 (Internet: http://www.laneta.apc.org/cni).

41.  Memoria del 1er. encuentro de la nación ñhañhü, introducción, objetivos, temas y relatorias, conclusiones y acuerdos, Veracruz, Querétaro, Hidalgo, Edo. de México, Querétaro, Qro., 13 y 14 jul. 1996 (copia xerográfica).

Salió un artículo sobre este encuentro en la prensa nacional: Tomás Gerardo Allaz, "Revuelta ñahñu (otomí)", en Proceso, no. 1029, 21 de julio 1996, pp. 36-38. En esta nota periodística se citan dos artículos más, publicados en La jornada (16 y 17 de julio de 1996).

42.  Asistí al Segundo encuentro de regiones indígenas hñahñu, ñuhu, ñhato, ñuhmu (otomí) como ponente, con el fin de presentar una conferencia sobre la "Historia e identidad del pueblo hñahñú (otomí)". Los organizadores, en la carta de invitación, habían solicitado mi apoyo para lograr "uno de nuestros objetivos que es: reencontrarnos para recuperar nuestra historia".

Véase: Segundo encuentro de regiones indígenas hñahñu, ñuhu, ñhato, ñuhmu (otomí), programa, 5 y 6 oct. 1996 (copia xerográfica). No tengo a la vista la versión definitiva de los acuerdos del encuentro; las citas son de mis apuntes personales, copiadas de las hojas de rotafolio que se elaboraron en cada una de las mesas de trabajo; por lo tanto carecen de carácter oficial.

Lo único que encontré en la prensa sobre este encuentro fue una brevísima nota: Carlos Camacho, "Buscan los ñañú crear organización indígena autónoma", en La jornada, no. 4343, 8 de octubre 1996, p. 12.

43.  David Charles Wright Carr, "El papel de los otomíes en las culturas del Altiplano Central: 5000 a.C.-1650 d.C.", en Relaciones, estudios de historia y sociedad (El Colegio de Michoacán), no. 72, otoño 1997, pp. 225-242.

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Wright Carr, David Charles, "El papel de los otomíes en las culturas del Altiplano Central: 5000 a.C.-1650 d.C.", en Relaciones, estudios de historia y sociedad (El Colegio de Michoacán), no. 72, otoño 1997, pp. 225-242.


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