FRENTE POR LA REFORMA DEMOCRÁTICA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO
(FREDEUAG)

DOCUMENTOS BASICOS:

--- LINEAMIENTOS GENERALES DE LA POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO

--- POLITICA ACADEMICA DE LA U.A.G.

 

 

LINEAMIENTOS GENERALES DE LA POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO

QUE SE SOMETE A LA CONSIDERACIÓN DE SUS
INTEGRANTES Y DE SU SEGUNDO CONGRESO


Estado de Guerrero, febrero de 2005


INTRODUCCIÓN

Este proyecto de Lineamientos generales de la política de la Universidad Autónoma de Guerrero se presenta a los miembros del FREDEUAG para su discusión y análisis; con el fin de debatirlo y enriquecerlo en el Segundo Congreso de la organización. En el transcurso de dicha discusión y reflexión, esperamos ratificar el compromiso de coadyuvar a la reforma democrática de nuestra Universidad, iniciada con los trabajos que culminaron en el III Congreso General Universitario, celebrado en diciembre del 2000; cuyos acuerdos han sido plasmados en la nueva Ley y Estatuto de la Universidad Autónoma de Guerrero. Acuerdos que, en su mayoría, todavía no se aplican ni se reflejan en el funcionamiento cotidiano de las unidades académicas y administrativas. Además, como toda reforma democrática, debe someterse a un proceso permanente de reflexión, análisis y reconsideración; sobre todo porque ya han transcurrido más de cinco años desde que se inició.

Pensamos que es de fundamental importancia contar con elementos que fortalezcan nuestro propio proceso de reflexión y análisis; de allí que presentemos a su consideración algunas notas sobre el contexto internacional, nacional, estatal e institucional actual. Además, abordamos la trayectoria de la Universidad y el papel que en ésta ha jugado el FREDEUAG, su política de alianzas desde su fundación hasta la fecha; y concluimos con una reflexión sobre los retos que enfrentamos como universitarios en los cambios que se avecinan en el estado de Guerrero y en la propia Universidad, con motivo de la alternancia en el gobierno del estado aprobada en las urnas el 6 de febrero de 2005.

CONTEXTO INTERNACIONAL

En las tres últimas décadas, el mundo ha cambiado sustancialmente como consecuencia de la globalización o mundialización neoconservadora, que se caracteriza por un flujo mayor y libre de capitales y mercancías, el predominio del capital financiero sobre el capital productivo y comercial, una mayor brecha entre los países ricos y los países pobres y al seno de cada país una mayor brecha entre ricos y pobres. Esto tuvo como consecuencia la construcción de grandes bloques económicos, como la Unión Europea, el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (Canadá, Estados Unidos y México) y la Cooperación Económica del Pacífico Asiático (APEC, por sus siglas en inglés).

También podemos caracterizar a la globalización como una política de las empresas transnacionales, las que se proponen imponer las reglas del juego y los valores de la sociedad contemporánea, mediante la concentración y centralización del capital, los flujos financieros a escala mundial, la investigación científica y tecnológica, las armas de destrucción masiva, las telecomunicaciones y la orientación cultural.

El triunfo electoral de los republicanos neoconservadores en Estados Unidos de Norteamérica abre la perspectiva de una relación más complicada de México con dicho país; mientras que en la parte sur de América, se viven triunfos importantes de la corriente progresista; y surge el Movimiento Social Mundial bajo la orientación de que “otro mundo es posible.”

CONTEXTO NACIONAL

Desde la década de los ochenta del siglo pasado, la economía mexicana abre más sus puertas a la economía internacional, primero con el ingreso al GATT (Acuerdo General sobre los Aranceles y el Comercio, que cambió después su nombre a Organización Mundial del Comercio) y luego con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte. Adopta una estrategia de privatización de las empresas paraestatales, de exportación de manufacturas y, en general, de adelgazamiento del Estado que había jugado un papel fundamental en el sistema proteccionista y de economía mixta que operó desde el triunfo de la Revolución Mexicana.

Como consecuencia de la globalización neoconservadora las condiciones de vida de los trabajadores se han deteriorado aún más, se registran importantes niveles de desempleo y aproximadamente 50 millones de mexicanos viven en extrema pobreza.

Con el gobierno de Fox se plantea la continuidad y profundización del modelo orientado hacia las exportaciones manufactureras y la privatización de la economía. Y a pesar de que el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 plantea como columna vertebral el desarrollo de la educación, se observa la negativa del ejecutivo federal para incrementar significativamente el presupuesto para la educación. Sin embargo, la Cámara de Diputados aprueba elevar el gasto en educación hasta llegar al 8% del PIB (producto interno bruto), como lo recomienda la UNESCO, pero en forma gradual hasta el 2006. El presidente Fox recurrió a la Suprema Corte de Justicia de la Nación a través de una controversia constitucional ante los aumentos del presupuesto aprobados por la Cámara de Diputados, que le parecieron injustificables; entre esos los 280 millones de subsidio adicional para la UAG, no contemplados en el proyecto del Ejecutivo.

CONTEXTO ESTATAL

A pesar de los objetivos que marca el Plan Estatal de Desarrollo 1999-2005, se observa que la contribución del sector servicios en el PIB estatal sigue siendo de aproximadamente 75%; y el resto lo aportan los sectores primario e industrial. Esto nos demuestra el exiguo impulso que se le ha dado al sector primario y el limitado apoyo al industrial; a pesar de proponerse construir o fortalecer los parques industriales en Iguala, Acapulco, Ocotito y Zihuatanejo.

A nivel nacional, Guerrero ocupa uno de los primeros lugares en materia de pobreza, y analfabetismo, sobre todo—pero no exclusivamente—entre la población indígena. De allí que no debe sorprendernos que muchísimos guerrerenses tengan que emigrar a las principales zonas urbanas del estado, del país e incluso hacia los Estados Unidos de Norteamérica, en búsqueda de mejores niveles de ingreso.

En cuanto al nivel educativo, la entidad se encuentra por debajo de la media nacional; el nivel de escolaridad formal es de apenas 5 años, en comparación con el del país que rebasa los 7 años. La eficiencia terminal de la licenciatura en el estado de Guerrero es de apenas el 24%, en comparación con el 39% a nivel nacional (ANUIES, 2000. La educación superior en el siglo XXI, pág. 54). En el documento de la ANUIES, el estado de Guerrero y la UAG ni siquiera aparecían en los cuadros relativos al número de investigadores en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI); aunque para finales de 2005, la Universidad contaba ya con 20 profesores en el SNI.

Por otro lado, para demostrar que en Guerrero no sólo existen debilidades sino también fortalezas, tomando como punto de partida los datos de la ANUIES (pág. 237), se demuestra que en 1999, en el estado de Guerrero el 42% de los 1941 profesores de licenciatura y posgrado era de tiempo completo; mientras que en el país sólo el 30% de los 53,206 profesores de licenciatura y posgrado era de tiempo completo. Los datos específicos de la Universidad Autónoma de Guerrero resaltan aún más esta fortaleza. Según El Anuario Estadístico 2003-2004 de la UAG (pág. 23), había 1147 profesores de licenciatura y posgrado; de los cuales el 60% era de tiempo completo. En el nivel medio superior había 1442 profesores; de los cuales el 31% era de tiempo completo. Es decir, las preparatorias de la UAG tienen un porcentaje de profesores de tiempo completo similar al porcentaje nacional en las licenciaturas y posgrados; mientras que en las licenciaturas y posgrados de la UAG se duplica el porcentaje nacional en ese rubro.

Fortalezas como ésta casi nunca se mencionan en los diagnósticos de la situación de la UAG; empeñados sus críticos en señalar solamente sus deficiencias. Inclusive muchos universitarios guerrerenses estamos más acostumbrados a autoflagelarnos, a pensar que la UAG sólo posee debilidades. Desde luego que esa diferencia positiva para Guerrero y para la UAG no es producto de la generación espontánea, sino de la política de la Universidad y del STAUAG tendiente a la profesionalización del personal académico, desde 1972 a la fecha.

La ANUIES propuso en el 2000, según sus proyecciones, que la matrícula de licenciatura y posgrado en el estado de Guerrero se eleve de unos 46,000 estudiantes a mínimamente 83,200 en el 2006; y de manera óptima a 121,200 estudiantes. Para el 2020 propone como mínimo que se eleve a 116,800 estudiantes; y de preferencia a 200,500 estudiantes. La UAG tenía en el año escolar de 2003-2004, según el mencionado Anuario Estadístico, 24,531 estudiantes de licenciatura y posgrado; sumados los alumnos de los tecnológicos, las normales y las universidades privadas arroja el total mencionado por ANUIES (los 46,000). Pero en la UAG la matrícula disminuyó, en comparación con el año escolar 2000-2001 cuando hubo 26,017 estudiantes; siendo que la ANUIES propone un crecimiento importante. Sus proyecciones demandan que mínimamente para el 2006 se duplique el número de estudiantes en licenciaturas y posgrados de Guerrero y que para el 2020, también mínimamente, se eleve 250%; pero según el escenario optimista del 2020 debería crecer la UAG—junto con todas las universidades en Guerrero— en un 430% para atender la demanda de educación superior de los jóvenes del estado de Guerrero.

El territorio del actual estado de Guerrero ha sido escenario de una larga cadena de luchas de resistencia política ante las injusticias, los despojos de terrenos comunales o ejidales y la represión política, desde la Colonia hasta nuestros días. Esas tradiciones de resistencia constituyen el capital político más importante de la entidad; por ello, aquí se peleó la mayor parte de la Guerra de Independencia y se ganó; aquí se inició la Guerra de Reforma; aquí se peleó también la Revolución de 1910; se dio la lucha por el municipio libre y la democracia por parte de Juan R. Escudero; se dio la batalla por la reforma agraria; por la autonomía universitaria y el derecho a la educación superior por parte de la UAG; por la justicia y la democracia por parte de los grupos guerrilleros; y por la democracia sobre todo a partir de 1988. Por ello, se explica el triunfo de Zeferino Torreblanca Galindo el 6 de febrero de 2005; abriendo así una inédita página en la historia de nuestra entidad federativa.

De esa manera, la Universidad Autónoma de Guerrero se enfrentará ahora a grandes y nuevos retos: ¿Qué va a hacer para mejorar sus fortalezas y combatir sus debilidades? ¿Cómo incrementará la calidad de la investigación, del aprendizaje, de la extensión y de la vinculación? ¿Cómo planeará su política de crecimiento? ¿Qué hará para hacerle frente a las legítimas exigencias de los indios en materia de educación superior? ¿Cómo se vinculará con las necesidades de los campesinos, de las mujeres, de los colonos?¿Qué hará cuando se planeen y se inicien programas de alfabetización, de educación de adultos, de salud, de construcción de vivienda popular, de desarrollo rural, de desarrollo económico, de protección del ambiente, de desarrollo cultural por parte del nuevo gobierno democrático? No se trata, desde luego, de pensar que la Universidad por sí sola va a resolver esos añejos problemas; se trata de que no se quede fuera de esos procesos. Que participe a través de la investigación, del aprendizaje, de la difusión de la cultura y de la vinculación. Que participe no en el sentido de la grilla, sino en el desempeño de sus propias funciones sustantivas. Que participe en la planeación, en la ejecución y en la evaluación de todos los programas que se iniciarán para empezar a salir del subdesarrollo.

LA POLÍTICA UNIVERSITARIA

El antecedente más remoto de la Universidad Autónoma de Guerrero, lo encontramos en la creación del Instituto Literario de Álvarez, fundado el 5 junio de 1852 a iniciativa del Gral. Juan Álvarez. Instituto que no se consolidó por las grandes carencias con las que inició sus tareas. No fue sino hasta el triunfo de la República frente al Imperio de Maximiliano que realmente pudo ya funcionar el Instituto Científico y Literario del Estado de Guerrero, a partir de 1869. Inició sus tareas en Tixtla, entonces capital del estado; para después trasladarse a Chilpancingo, al ser declarado éste capital del estado. La carrera de derecho fue la primera que se impartió; pero también formaban parte del Instituto la secundaria y la preparatoria, así como la normal.

Siguiendo la moda de otros estados y de los Estados Unidos de Norteamérica, en 1943 el gobernador Rafael Catalán Calvo le puso el nombre de Colegio del Estado; integrado con las escuelas mencionadas, además de la enseñanza de la mecánica; a las que se fueron agregando las carreras de enfermería, contaduría privada, ingeniería y química.

Siendo gobernador el Gral. Raúl Caballero Aburto, se expide la primera Ley Orgánica de la Universidad de Guerrero el 25 de junio de 1960. El primer rector de la Universidad, nombrado por la Junta de Gobierno a propuesta del ejecutivo estatal, fue el profesor Alfonso Ramírez Altamirano. Sin embargo, los estudiantes se inconformaron porque no se le otorgó autonomía. Esta inconformidad se sumó a la de amplios sectores de la sociedad guerrerense ante el clima de zozobra que imperaba en el estado, auspiciado por las fuerzas policíacas. La campaña de despistolización que inició el gobierno pronto derivó en represión y pillaje de la población al exigírsele que entregara armas que en la mayoría de los casos no tenía; y que se le obligaba a comprar para entregarlas a la policía.

Estalló la huelga estudiantil el 21 de octubre de 1960, cuyas principales demandas fueron: 1) La destitución del rector Alfonso Ramírez Altamirano por tener sólo título de profesor de primaria. 2) Reformas a la Ley Orgánica de la Universidad para otorgarle autonomía. 3) Aumento de subsidio, etc. Jesús Araujo Hernández, Eulalio Alfaro, Juan Sánchez Andraca y Juan Alarcón Hernández fueron algunos de los principales dirigentes estudiantiles. El 31 de octubre del mismo año de 1960 se amplía el movimiento al sumarse importantes sectores populares, entre ellos los comerciantes del mercado de Chilpancingo; quienes deciden trasladar dicho mercado a la Alameda Granados Maldonado—nombrada así en honor del primer rector del Instituto Científico y Literario de Guerrero—, frente a la Universidad, para darle mayor fuerza a la huelga. Destaca en esta nueva fase del movimiento el Comité Cívico Guerrerense en el que participan algunos miembros del PRI descontentos con el gobernador, del Partido Popular Socialista, del Partido Comunista Mexicano y personas sin partido; entre sus dirigentes sobresalen el profesor Genaro Vázquez Rojas, el doctor Pablo Sandoval Cruz, el profesor Gildardo Valenzo Miranda, José Guadalupe (Che Lupe) Solís Galeana y muchos más. A las demandas estudiantiles se suma la de la desaparición de poderes.

El 30 de diciembre de 1960 el ejercito masacró a niños, mujeres y hombres en la Alameda “Granados Maldonado,” cuyos nombres aparecen en el monumento que en ese lugar se erigió en honor de los caídos. Días después, se declaran desaparecidos los poderes del gobierno del estado de Guerrero. El Gobernador Provisional, Lic. Arturo Martínez Adame, a propuesta de los universitarios, nombra al Lic. Salvador Castro Villalpando, Ing. Ricardo Klimeck Gama, Prof. Luis Montaño, Dr. Pablo Sandoval Cruz y al Prof. Aarón M. Flores como miembros del consejo directivo de la Universidad; quienes se turnan en la función de rector.

En enero de 1962 se constituye por primera vez el Consejo Universitario quedando integrado en forma paritaria; es decir, igual numero de consejeros maestros y de estudiantes. El primero de febrero de 1962 el consejo universitario por primera vez designa al rector de la Universidad, al Dr. Virgilio Gómez Moharro. La autonomía se otorga a la Universidad hasta 1963, una vez que se volvió a constituir el poder legislativo. En esa gestión hubo una gran efervescencia por la novedad de la autonomía, por el trabajo intenso que se tuvo que desplegar en la elaboración de toda la normatividad de la Universidad, por la creación de nuevas escuelas profesionales como la de Humanidades (hoy Filosofía y Letras), Agricultura, Pedagogía—que después desapareció. Sin embargo, los universitarios se dividieron al término de la gestión entre los partidarios y los opositores a la reelección inmediata del rector. Triunfó la reelección; pero el descontento se manifestó en varios paros y huelgas en el transcurso de 1965-66. Fueron expulsados de la Universidad en 1965 los dirigentes estudiantiles de estos movimientos, entre ellos: Norberto Flores Baños, Emilio Ramírez Acevedo, Pablo Cortés Varona, Imperio Rebolledo Ayerdi, Mario Acevedo Soni, Genaro Arcos Pólito, Juvencio Rios Chopín, Ángel Rodríguez Rábago, Antonio Serrano Zamacona, Pedro Galeana de la Cruz, Roberto Unzueta, Saúl Serrano Soberanis, Jorge y Jaime Alcaraz Vega, Carpóforo Cortés Varona, Pablo Sandoval Ramírez, Rubén Fuentes Alarcón, Gabino Organista Aguilar, Emilio Campos Luviano, etc; Se rescindió el contrato a los siguientes profesores: Fidel Alcalá Canchola, Salvador Castro Villalpando, Carlos Rodríguez Díaz, Efrén Cuenca Unzueta, Carlos Berber Reséndiz, Federico Aguilar Ibarra Y Evelia Alcaraz; así como a los administrativos José Guadalupe Solís Galeana, Miguel Ángel Ruiz Ruiz y Javier Valle. En 1967 expulsan a Alberto Santiago Estrada, Virgilio de la Cruz Hernández y otros; y se ratifica la expulsión de Carmelo Cortés Castro, Marciano Solís Leyva, Arnulfo Morales Cuevas, Eusebio Romero Hernández, César Núñez Ramos, etc.

El doctor Jaime Castrejón Díez (1970-1971) fue el último rector electo al seno del Consejo Universitario, sin una consulta formal a las bases estudiantiles y magisteriales. Al renunciar el rector, inmediatamente después de su secuestro por parte de la guerrilla de Genaro Vázquez Rojas, y al lanzarse la convocatoria para que el Consejo Universitario volviera a elegir nuevo rector, se inscriben como candidatos, entre otros, el doctor Rojo José Colina y el Lic. Manuel León Román. Lo interesante de este proceso es que, sin que lo especificara la convocatoria, los candidatos y sus partidarios empezaron a recorrer las escuelas para dialogar con profesores en asambleas y con estudiantes grupo por grupo: Luego apareció también la iniciativa que votaran profesores y estudiantes en las escuelas; y algunos empezaron a enarbolar la exigencia de que los consejeros universitarios deberían votar por el candidato que ganó entre sus representados. Habrá que aclarar que la legislación universitaria vigente señalaba que le correspondía al Consejo Universitario elegir al rector. Por eso, en la sesión del Consejo convocada para ese fin, chocaron literalmente los partidarios de ambas interpretaciones. Ante la violencia suscitada en la sesión, el Consejo decide anular el proceso y convocar a uno nuevo; estableciendo en la nueva convocatoria el recurso de consulta a las bases.

En el nuevo proceso de elección de rector resulta electo el doctor Rosalío Wences Reza, para el período 1972-1975; recalcando que, por primera vez, el Consejo Universitario sólo ratifica los resultados de las votaciones de profesores y estudiantes en cada una de las escuelas. Con base en las propuestas de muchos participantes del Movimiento Estudiantil de 1968 y del movimiento de reforma universitaria en la América Latina, se planteó durante la campaña la transformación de la Universidad para convertirla en una “universidad-pueblo.” En otras universidades hablaban de una universidad crítica, democrática y popular. Se trataba de romper las ataduras de una universidad pequeña y elitista, encerrada en sí misma; de abrir las puertas de la universidad para los hijos de los campesinos, de los empleados, de los pequeños comerciantes; de vincularla a las necesidades de los sectores populares a través de la docencia, la investigación y la extensión.

Wences Reza hace un balance de los primeros 10 años de la universidad-pueblo, 1972-1982, en su libro La universidad en la historia de México (pág. 201): De 5,871 estudiantes la matrícula se elevó a 60,000, incluida la Escuela Normal Superior con 15,000 estudiantes. De 60 estudiantes becados pasaron a ser 6,000. De una casa del estudiante llegaron a ser 56. De 7 escuelas profesionales llegaron a ser 13; de dos de enfermería llegaron a cuatro; y de 6 preparatorias llegaron a ser 35. De no tener ningún comedor, se crearon 9. A manera de resumen concluía diciendo que “ninguna universidad mexicana tiene ese número de estudiantes becados ni de comedores universitarios, ni de casas del estudiante. Lo mismo se puede decir de los bufetes jurídicos y servicios médicos populares, además de las brigadas de servicio social.” Pero no sólo se interesó la Universidad por la política de puertas abiertas y por los apoyos a estudiantes de escasos recursos económicos, medidas de suma importancia en un estado pobre como Guerrero; sino que también creó los primeros centros de investigación en un momento en que pocas universidades de provincia se preocupaban por la investigación: El Centro de Investigaciones Microbiológicas, el Centro de Investigaciones Sociales y el Centro de Investigaciones Geográficas en Chilpancingo; el Centro de Investigaciones Económico-Administrativas y el Centro de Investigaciones del Mar y Limnología en Acapulco, el Centro de Investigaciones Agropecuarias en Iguala. La penuria dificultó el fortalecimiento de estos centros y la creación de otros; se mantienen hasta el día de hoy algunos de los vestigios de esas iniciativas en el Instituto de Investigación Científica en Chilpancingo, con sus dos áreas: la de ciencias sociales y la de ciencias naturales. Además, empezó a crear los primeros posgrados: la Maestría en Matemáticas Educativas, la Maestría en Ciencias Sociales y la Maestría en Administración, pioneras no sólo en la UAG sino en toda la provincia mexicana.

Se ha criticado a la universidad-pueblo porque supuestamente desvió sus funciones de lo meramente académico a lo asistencial; se le atribuye, además, la responsabilidad de todo el proceso de enfrentamiento con el Estado. Así que de ser víctima de la incomprensión, acoso y represión del Estado, la Universidad pasa—según esos críticos—a ser la victimaria. Hoy día la Secretaría de Educación Pública está obligando a todas las universidades públicas de México a que se vinculen con los sectores productivos, privados y sociales, con la sociedad civil, con el mismo gobierno. Tesis cercanas a las de la universidad-pueblo. Pero, ¡oh ironía de los tiempos, universitarios guerrerenses, pioneros en la vinculación popular, hoy asisten a talleres de la SEP o de la ANUIES a aprender los pormenores de dicha vinculación popular!

La resistencia desplegada por los universitarios guerrerenses frente a los raquíticos aumentos de subsidio por parte de la Federación y del Gobierno del estado y frente a la represión en plena guerra sucia es digna de recordarse; en esa lucha contó con la solidaridad de amplios sectores de la sociedad guerrerense. En una de las movilizaciones, campesinos de Tecpan desplegaron una manta que decía “Los campesinos empuñaremos el machete de Tata Gildo para defender a la Universidad.” Para evitar la consolidación del proyecto de “universidad-pueblo,” además de la restricción del subsidio, el gobierno promovió a grupos porriles que en 1973 y en 1975 tomaron a mano armada edificios de la Universidad. En 1973 desde la vieja rectoría dispararon e hirieron a los universitarios Juvencio Ríos Chopín y Arturo Marín Salazar. Con la movilización universitaria y la solidaridad popular logramos que el gobierno les diera instrucciones de que abandonaran dichos edificios. Hoy decimos, critica y autocríticamente, que el 11 de mayo de 1973 el Consejo Universitario, así como en la década anterior, procedió a expulsar a los que con las armas en la mano habían tomado dichos edificios. Consideramos que las expulsiones no tienen razón de ser; aún en casos judiciales, se fijan sentencias con tiempos determinados; y la cadena perpetua, similar a la expulsión definitiva, se aplica sólo en raras excepciones. Por eso, decimos que no tiene razón de ser. Obviamente tampoco la toma de edificios por medio de las armas debe ser permitida.

Para evitar que se celebrara la sesión del H. Consejo Universitario que iba a ratificar la elección del compañero QBP Arquímedes Morales Carranza como nuevo rector de la Universidad, para el período 1975-1978, además de la toma armada de edificios, el gobierno del estado secuestró a los siguientes consejeros universitarios: Dr. Rosendo Vega Arcos, director de Medicina, Biólogo Zeferino Chávez Alarcón, director de Ecología Marina, Lic. Rafael Trejo Moreno de la Preparatoria 7, a los estudiantes Guadalupe Saligán Colón, Miguel Ángel Martínez Fajardo, Adolfo Gorjón y Dionisio Ramos; quienes fueron entregados, previo recibo, al rector Wences Reza en el Ocotito, por parte del entonces mayor y jefe policiaco Mario Arturo Acosta Chaparro, como consecuencia de una amplia movilización universitaria y popular. Fueron muchos los universitarios perseguidos, encarcelados, asesinados o desaparecidos en esa resistencia universitaria. Años después, se repite el escenario cuando el mismo militar, metido a jefe policiaco, entregara también al doctor Wences, en el zoológico de Chilpancingo, a un grupo de universitarios de la Preparatoria 17, encabezados por el profesor Guillermo Juangorena Tamayo; a quienes habían secuestrado; y que se vieron obligados también a liberar debido a la movilización universitaria. Algunos universitarios han sido injustamente torturados, desparecidos y encarcelados, como Eloy Cisneros Guillén, Octaviano Santiago Dionisio, Juan García Costilla, Alejandra Cárdenas Santana, Antonio Hernández Fernández, Arturo Miranda Ramírez, Rogelio Ortega Martínez, Pedro Helguera Jiménez—después asesinado—, Eliana García Lagunas, Rosa María Gómez Saavedra, Darby Batallar Gómez, Wulfrano Pineda Abonza, Javier Albavera Viveros, Uriel Leal Ramírez y muchos más; y a otros los desaparecieron definitivamente: Carlos Díaz Frías, Luis Armando Cabañas Dimas, Victoria Hernández Brito, Rodrigo Ramírez, Teresa Estrada Ramírez, Jaime López Sollano, Floriberto Clavel Nájera, Jacob Nájera Hernández y muchos más.

Además de la tradicional manifestación, los universitarios organizaron marchas a México en demanda principalmente de aumento de subsidio; aunque en una de ellas también se exigió la presentación con vida del universitario Juan García Costilla. Incontables son las anécdotas de esas marchas de miles de universitarios. Entre esas recordamos la primera donde el compañero conocido como “El Cleto” caminó el doble que los demás; porque iba y venía supervisando al contingente; lo que sucedió en Buenavista de Cuéllar donde pernoctó una marcha posterior y dormimos en las vías del tren. Como a las cinco de la mañana, se genera la estampida de universitarios porque llegaba el tren; pero como muchos nunca habían visto uno, pensaron por el ruido que eran tanques!!!

La resistencia templó el espíritu de lucha de los universitarios, la solidaridad entre ellos y la solidaridad del pueblo de Guerrero y de Morelos para con ellos. Mitigó las penurias de la Universidad y permitió su crecimiento y fortalecimiento. En gran medida atenuó algunas de las contradicciones al seno de la Institución, dada la gran unidad de acción.

En 1983, siendo rector el Lic. Enrique González Ruiz, la UAG recibió el mismo subsidio que en 1982, siendo que la inflación anual estaba por arriba del 170%. Es decir, no se le aumentó el subsidio; y el que recibió se contrajo significativamente. La Universidad ya no pudo pagar la renta de casas del estudiante, ni financiar comedores, ni pagar becas ni salarios completos. En enero de 1984, la SEP dejó de entregar subsidio a la Universidad; y poco después el gobierno del estado hacía lo mismo. Fue uno de los primeros golpes del gobierno neoliberal o, mejor dicho, neoconservador. Una vez más, la inmensa mayoría de universitarios cerró filas. Discutimos qué medidas tomar; y se decidió trabajar sin cobrar para mantener viva a la Universidad. Durante seis meses no cobramos. En abril toma posesión como rector el Dr. Rosalío Wences y la lucha seguía. Al final, rescatamos el subsidio y mantuvimos incólume la autonomía universitaria; pero el precio fue muy elevado. Muchos universitarios, sobre todo los que vivían exclusivamente de su salario universitario y no tenían familiares en el estado a quienes pedir prestado, se vieron obligados a emigrar, entre ellos varios con estudios de posgrado. Una vez más la Universidad pudo resistir gracias a la unidad de acción de los universitarios y a la solidaridad popular. Digna de recordarse es la del Sindicato de Trabajadores de la Siderúrgica “Lázaro Cárdenas” que pagaron los servicios de luz, agua y teléfonos durante todo el período de retención del subsidio.

Después de resuelto el asunto de la retención del subsidio se vino una especie de letargo, como que muchos de los luchadores se habían cansado; otros aceptaron que a la Universidad se le colgara el sambenito de ser una de las peores universidades, sin serlo realmente, aunque nadie pretende ocultar sus debilidades. Por otro lado, muchos se sumaron, fuera de la Universidad, a la lucha del Frente Democrático Nacional, encabezado por Cuauhtémoc Cárdenas, en 1988.

Desde 1972 hasta 1987, las fuerzas que dirigían la Universidad estaban aglutinadas en un amplio frente en el que se discutían y decidían las iniciativas de manera colectiva, llevando dicha discusión al seno del H. Consejo Universitario. En las elecciones rectorales de 1987, en las que resultó electo el Ing. Ramón Reyes Carreto, se rompió ese frente. En 1990 se restituyó al coincidir con la candidatura del Dr. Marcial Rodríguez Saldaña. Pero en 1993 se volvió a desintegrar; y el que lo sustituyó no logró consolidarse. De tal manera que ya no se discutieron colectivamente los problemas, los retos, las iniciativas; y la organización que quedó al frente de la rectoría (Acción Revolucionaria, AR) por decisión propia, o porque las otras no le dejaron otra alternativa—o por ambas causas—, concentró todo el poder de decisión en la rectoría, anulando en los hechos las funciones institucionales de funcionarios universitarios de otras organizaciones. Se mantuvo tal situación en los períodos del Lic. Gabino Olea Campos y el Dr. Hugo Vázquez Mendoza; quienes, al no contar con un frente interno consolidado, recurren al apoyo del gobierno del estado, dejan de convocar al H. Consejo Universitario con la periodicidad requerida por la Ley y anulan en los hechos la contratación colectiva. En 1999 se constituye un nuevo frente para apoyar la elección del MC Florentino Cruz Ramírez con el compromiso expreso de encauzar la Universidad hacia el retorno de la institucionalidad. La misma exigencia existía en el caso de los sindicatos y de la Federación Estudiantil Universitaria Guerrerense. Se tomaron medidas en la dirección planteada; pero el sentir de algunos universitarios era que no fueron suficientes. El rector decidía con algunos funcionarios, entre ellos Efrén Marmolejo Vega y Antonio Torres Montoro en Chilpancingo, y Efrén Arellano Cisneros en Acapulco; y a los demás no los tomaba en cuenta o bien éstos no se esforzaron lo suficiente para estar cerca del rector en la toma de decisiones. Habrá que señalar, sin embargo, que Florentino no sólo apoyó e impulsó la reforma universitaria, sino que incorporó a todas las fuerzas al proceso de reforma, respaldando a la Comisión encargada del proceso. En el cambio de rector, en 2002, los grupos que integraron la Alianza Estratégica Universitaria (entre ellos el MAR, FREDEUAG, AR, etc.) que apoyó al MC Nelson Valle López como candidato a rector, vuelven a insistir en 1) el retorno a la institucionalidad y 2) en la toma colectiva de las decisiones. Y se firman y publican documentos que recogen esas inquietudes. Sin embargo, a pesar de los avances, la institucionalidad aún no sienta sus reales plenamente en la Universidad; y la toma colectiva de decisiones aparece sólo esporádicamente.

En el STAUAG en los períodos de los tres últimos secretarios generales, Jesús Hernández, Jesús Álvarez y Martín Barragán, se han hecho esfuerzos importantes en dirección del respeto a la institucionalidad; al grado de que, por ejemplo, las becas a profesores, a hijos de trabajadores se otorgan de acuerdo a criterios de carácter sindical; y ya no de acuerdo a criterios discrecionales del secretario general en turno, o de su corriente; y, para tal fin, se publican las convocatorias correspondientes. Se publican también periódicamente convocatorias a promoción de los académicos por la vía no escolarizada; cosa que no sucedía desde hace muchos años.

En octubre de 1992 se constituye el Frente por la Reforma Democrática de la Universidad Autónoma de Guerrero (FREDEUAG) con compañeros que habíamos sido partícipes del frente amplio universitario que había dirigido la Universidad desde 1972. Posteriormente, al haber perdido las elecciones para rector en 1993, el FREDEUAG fue una de las fuerzas políticas más golpeadas por los que en ese tiempo dirigían a la Universidad encabezados por Acción Revolucionaria y aliados.

Nos hemos propuesto mantener como el principal eje fundamental de nuestra política universitaria la preocupación por la vida académica; y, en ese sentido, tenemos el ejemplo de muchos universitarios, entre ellos varios del FREDEUAG, como el doctor Rosalío Wences Reza, miembro del Sistema Nacional de Investigadores, profesor con perfil académico reconocido por el PROMEP, nivel 9° de la beca al desempeño académico, Maestro Emérito de la UAG por acuerdo del H. Consejo Universitario y Presidente de la Asociación Mexicana de Ciencias para el Desarrollo Regional, electo por sus pares de toda la República para ese cargo. Estamos convencidos que una corriente universitaria tiene razón de ser si prioriza lo académico en su quehacer cotidiano. Los días en que se pretendía construir el “partido revolucionario” desde las aulas, o desde el sindicato, o desde la organización campesina son cosa del pasado. Hoy los partidos se construyen con las grandes masas de la sociedad. Por ello, el “partido universitario” está fuera del contexto histórico. Sin que ello quiera decir que los universitarios no tengamos el derecho de participar en la construcción de partidos políticos.

DESAFÍOS DEL PRESENTE Y DEL FUTURO INMEDIATO

Ha quedado claro que los mejores momentos de la Universidad han sido producto de la unidad de acción de la inmensa mayoría de los universitarios. Así sucedió en:
1. En los tiempos de resistencia en la construcción de la universidad-pueblo, 1972-1983.
2. En la lucha contra la retención del subsidio en 1984.
3. En el proceso de reforma universitaria que se inició en 2000; cuya primera fase culmina con el III Congreso General Universitario de diciembre de 2000, la aprobación de la nueva Ley de la Universidad y del Estatuto que plasman los acuerdos del mencionado Congreso.

Dicha unidad de acción, desde luego, no puede lograrse por decreto. Habrá que construirla en el trabajo conjunto; pero antes, tiene que darse un amplio consenso acerca de la necesidad de lograrla. Creemos que la justificación de su imperiosa necesidad en el momento actual se basa en los siguientes elementos:
1. El impostergable retorno a la completa institucionalidad. Sería una aberración que mientras el nuevo gobierno del estado va a iniciar esfuerzos considerables para la aplicación de una política institucional, la UAG siguiera siendo bastión de una política sectaria, poco institucional.
2. La anhelada toma colectiva de decisiones se vuelve también imprescindible al seno de la Universidad ante la presencia de un gobierno del estado democrático.
3. La obligada conclusión de la reforma iniciada en 2000.
4. Sobre todo, son los retos que enfrentará no solo la Universidad, sino todo el estado de Guerrero con motivo del comienzo del nuevo gobierno democrático. Para lo cual conviene recalcar lo que ya mencionábamos con anterioridad:
· ¿Qué va a hacer la UAG para mejorar sus fortalezas y combatir sus debilidades?
· ¿Cómo incrementará la calidad de la investigación, del aprendizaje, de la extensión y de la vinculación?
· ¿Cómo planeará su política de crecimiento?
· ¿Qué hará para hacerle frente a las legítimas exigencias de los indios en materia de educación superior?
· ¿Cómo se vinculará con las necesidades de los campesinos, de las mujeres, de los colonos?
· ¿Qué hará cuando se planeen y se inicien programas de alfabetización, de educación de adultos, de salud, de construcción de vivienda popular, de desarrollo rural, de desarrollo económico, de protección del ambiente, de desarrollo cultural por parte del nuevo gobierno democrático?

Nuestra postura es clara al respecto: Para poder enfrentar con éxito todos estos retos, la Universidad requiere una nueva unidad de acción que se proponga un apego irrestricto al funcionamiento institucional de la administración, del consejo universitario, de cada una de las unidades académicas, de los sindicatos y de la FEUG; una toma de decisiones de carácter colectivo; un claro compromiso con la conclusión de esta fase de la reforma universitaria; y una participación amplia y decidida en la experiencia democrática del estado de Guerrero que se inicia el próximo 1° de abril.

Con el objetivo de que todos los integrantes del FREDEUAG tomen conciencia de estos retos, nos proponemos propiciar la más amplia discusión de este documento, así como del proyecto de Estatutos y del documento sobre la Política Académica. A la vez, será menester insistir en que para afrontar con éxito los desafíos que enfrenta la Universidad, urge una amplia política de alianzas que restaure la unidad de acción que requiere el presente y el futuro inmediato.

Para lograr lo anterior es necesaria la participación de cada uno de los miembros del FREDEAUG tendiente a fortalecer la organización; y a la vez, la unidad de acción con el mayor número de organizaciones y de universitarios.

Es importante que, además de discutir estos documentos entre nosotros, y convencidos de la importancia de sus planteamientos, entablemos un fructífero diálogo con universitarios y con organizaciones que compartan algunos—ojalá que la mayoría—de nuestros planteamientos. En 2002 recalcamos la necesidad de construir un gran frente universitario que aglutinara a la inmensa mayoría de universitarios. No se logró en ese momento. Hoy, volvemos a replantear esa iniciativa tanto a las organizaciones que integran la Alianza Estratégica Universitaria como las que no. Sabemos, desde luego, que las contradicciones se dirimen electoralmente en un sistema democrático. Por esa razón, si el nuevo frente amplio universitario, a cuya creación estamos hoy convocando, no llegara a concretarse antes de las elecciones para rector en 2006, de todas maneras seguiremos insistiendo posteriormente. Los actuales desafíos de la Universidad así lo demandan. Con ese fin, cada uno de los miembros del FREDEUAG tiene que convertirse en un promotor decidido de la unidad, en medio de la diversidad, de la inmensa mayoría de los universitarios guerrerenses. Sólo así, como en el pasado, la Universidad Autónoma de Guerrero sabrá afrontar con éxito los desafíos 1) de un funcionamiento institucional y no sectario, 2) de la toma colectiva de decisiones, 3) de la conclusión de este proceso de reforma y 4) de la experiencia democrática del pueblo de Guerrero que se inicia el 1° de abril del 2005.

Concluimos este documento afirmando que el FREDEUAG postulará un candidato a rector en las próximas elecciones; pero que su principal compromiso siempre será enfrentar, con la necesaria unidad de acción, los actuales desafíos de nuestra Alma Máter.

Estado de Guerrero, febrero de 2005.

POLÍTICA ACADÉMICA DE LA UAG

 

ANTECEDENTES

La transformación académica ha sido el talón de Aquiles de los propósitos de reforma universitaria en la UAG y en casi todas las instituciones de educación superior. Por esa razón, decía Ortega y Gasset que las universidades eran como los cementerios, ¡difíciles de remover! Con el proyecto de universidad-pueblo que cobra auge como consecuencia del Movimiento Estudiantil de 1968 y en Guerrero desde 1972, pretendíamos crear una universidad que fuese crítica, democrática y popular. Al conmemorarse el décimo aniversario del inicio del proceso democrático de la Universidad en 1982, algunos insistimos en recalcar las limitaciones de lo que hasta entonces habíamos logrado. Introducir materias de carácter humanístico-social en los currícula fue un acierto; pero esas materias se enseñaban como las demás: con métodos autoritarios, enciclopédicos, memorizadores de detalles informativos; y sin hacer referencia alguna a la relación dialéctica entre ciencia, tecnología y sociedad.

Algunos intentos se hicieron en la UAG por remediar tal situación. Por ejemplo, se creó en Acapulco en 1981 la Escuela de Ciencias Sociales con un tronco común y una última etapa de síntesis en la que se reencontraran los estudiantes en sus trabajos de investigación para la tesis que, obviamente, tenían que ser interdisciplinarios. Pero esa etapa de síntesis nunca se echó a andar. También se creó la Escuela de Medicina Veterinaria con un modelo curricular modular. Pero, ambos fueron proyectos aislados del resto de la Universidad. Afirmábamos en ese diagnóstico de 1982 que llevábamos ya “una década de lucha por transformar la docencia, la investigación y la vida universitaria en general. Pero el ritmo de hace 10 años se ha estancado... Algo similar ocurre en las universidades de Puebla, Sinaloa y Zacatecas donde la transformación académica ha sido prácticamente nula” (Wences, 1982, págs. 23-24). La retención del subsidio en 1984 agravó tal situación; tal pareciera que después de resistir dicha embestida, los luchadores quedaron fatigados.

El proyecto de universidad-pueblo, ligado estrechamente al anhelo de la construcción del socialismo, entra en una crisis mayor con la desaparición del socialismo real en Europa del Este. De repente, desaparece la utopía que nos había guiado. Simultáneamente, el proyecto oficial de universidad o en general de educación para la unidad nacional también entra en crisis al suplantar los gobiernos de De la Madrid, Salinas y Zedillo el modelo de desarrollo imperante desde 1940, denominado desarrollo estabilizador o de economía mixta, por el modelo neoliberal o mejor dicho neoconservador. A partir de entonces e incluyendo el sexenio del Presidente Vicente Fox, la política educativa oficial exige que la educación se rija por las leyes del mercado, que sea vista como una mercancía más por la cual hay que pagar.

LA UTOPÍA UNIVERSITARIA REALIZABLE EN EL SIGLO XXI

En 1999 se inician los trabajos de la reforma universitaria, cuya primera fase culmina con 1) la celebración del III Congreso General Universitario, celebrado en diciembre de 2002, cuyos acuerdos sirvieron de base para la elaboración de 2) la nueva Ley de la Universidad Autónoma de Guerrero, aprobada por el H. Poder Legislativo del estado el 1° de agosto de 2001 y 3) el Estatuto de la UAG, aprobado por el H. Consejo Universitario el 30 de noviembre de 2001.

En el documento denominado La urgente transformación de la Universidad Autónoma de Guerrero, que dio inicio a dicho proceso de reforma (2000, elaborado por la Comisión General de Reforma Universitaria), se aborda la discusión de las debilidades de la Universidad en los términos siguientes: “un grave incumplimiento de las responsabilidades laborales...; una lamentable corrupción en algunas escuelas y dependencias...y una insuficiente adopción de métodos innovadores en el quehacer académico. Las revisiones de planes de estudio concluyen generalmente con un mayor número de materias y casi todas las asignaturas tienen carácter obligatorio. En las aulas predomina la llamada “cátedra magistral” que no es otra cosa que la repetición verbal de lo que el profesor aprendió... una enseñanza repetitiva conduce a la memorización que no contribuye al desarrollo del pensamiento creativo” (págs. 22-23). Habrá que decir que dicho diagnóstico podía fácilmente serlo de todo el sistema universitario nacional y no sólo de la UAG.

Entre los lineamientos aprobados en el III Congreso General y casi todos plasmados en la nueva legislación universitaria tenemos los siguientes:
1. La organización en red de todas las unidades académicas que, una vez consolidadas, se denominarán colegios.
2. El perfil ideal de un académico de la UAG se define como profesor-investigador-extensionista: de lo cual se deriva la necesaria integración de las funciones sustantivas de la Universidad.
3. La flexibilidad curricular que demanda la reorganización curricular en cada carrera o posgrado, estableciendo un bloque de materias obligatorias y bloques de materias optativas; y el derecho del estudiante de escoger materias y profesores. Como parte de la flexibilidad curricular se ubica también la movilidad de estudiantes y profesores; es decir, que un estudiante tiene el derecho de cursar materias en otras unidades académicas y el profesor a impartir cursos a estudiantes de dos o más unidades académicas; además del derecho a proponer nuevas materias optativas, sin tener que esperar a las calendas griegas cuando se reformen los planes de estudio. Es decir, de esa manera dichos planes de estudio se encontrarán en permanente modificación.
4. Que la UAG destine cuando menos el 10% de su gasto corriente para el fomento de la investigación científica.

El último punto forma parte de un planteamiento general que hay que rescatar, acerca de la descentralización del presupuesto universitario hacia las unidades académicas. Debido a las penurias de la Universidad, éstas carecen de un presupuesto para su gasto corriente; y se cubre principalmente con los recursos propios y con asignaciones especiales aprobadas discrecionalmente por la administración central. Discrecionalidad que tiene que llegar a su fin. El H. Consejo Universitario tiene que aprobar el presupuesto para cada unidad académica y administrativa. En 1986, por iniciativa de la administración encabezada por el doctor Rosalío Wences Reza, entonces rector, y previo acuerdo del H. Consejo Universitario se empezó a distribuir a todas las unidades académicas, según el nivel (medio superior, superior y posgrado) y el número de estudiantes, un recurso para el gasto corriente, que llegaba a los directores de todas las escuelas vía nómina. Desgraciadamente, dicha práctica se descontinuó en el siguiente período rectoral. Urge retomarla; agregando a esa partida asignada por el H. Consejo Universitario los ingresos propios, incluidos los de las cooperativas. Recursos que cada unidad académica deberá manejar de manera transparente; y sujetos a comprobación y a auditoría por parte de la Contraloría General de la Universidad.

A algunos aspectos de la reforma se les ha podido dar plena vigencia; pero los de carácter académico todavía no. Por ejemplo, la norma de que para ser rector de la Universidad, director y consejero maestro de una licenciatura se requiere el título de licenciatura y el grado de maestría; para ser director y consejero maestro de un posgrado se requiere el grado de doctor; para ser director y consejero maestro de una preparatoria se requiere el título de licenciatura. Cabe señalar que no existe ninguna otra universidad en México que haya dado ese paso tan importante para la academización de la política universitaria. También se eligen hoy de manera simultánea directores y consejeros. Funciona ya la Defensoría de los Derechos Humanos y Universitarios. Pero los rasgos cruciales de la reforma que tienen que ver con los cuatro puntos señalados anteriormente aún no se concretan.

Han transcurrido ya cinco años desde el inicio del proceso de reforma; urge ya concluir esta fase e iniciar la etapa de la revisión de los avances para actualizar los planteamientos; dado que la reforma tiene que ser permanente. Las condiciones sociales y políticas de 1999-2001 no son ya las del 2005. El 1° de abril del 2005 toma posesión un nuevo gobierno democrático en nuestro estado de Guerrero; que iniciará el largo camino para salir del subdesarrollo, de la pobreza extrema, de los últimos lugares en materia de alfabetismo, de atención a la demanda educativa, incluida la de la educación superior, etc. La Universidad Autónoma de Guerrero que durante décadas soñó con esas posibilidades, no puede ahora permanecer al margen. Sobre todo, se abre la posibilidad que gobierno del estado y universidad, con el debido respecto a la soberanía del primero y a la autonomía de la segunda, pero en estrecha colaboración, busquen cada quien en sus propios ámbitos anhelos muy similares: El gobierno el fortalecimiento de la democracia, el combate al subdesarrollo, a la pobreza, al analfabetismo, etc.; la Universidad el fortalecimiento de la democracia más allá de la elección de autoridades, el fortalecimiento de la calidad académica, la vinculación con los programas de desarrollo, de combate al analfabetismo, a la insalubridad, de vivienda popular, de construcción de vías de comunicación, etc. El proyecto universidad-pueblo nunca contó con una posibilidad semejante, de apoyo del gobierno del estado. Por primera vez, habrá un gobierno del estado que no va a ver a la Universidad como un enemigo real o potencial, y viceversa.

En ese anhelo por un nuevo proyecto de nación, por un proyecto de una nueva universidad democrática, nos enfrentamos hoy al mencionado proyecto neoconservador de nación y de universidad. Algunos desearían que no habláramos en términos de lucha frente a la política federal oficial; pero la realidad es terca, termina imponiéndose. Al pueblo de México jamás se le ha consultado, ni en las urnas electorales, ni en ningún plebiscito si está de acuerdo con la implantación o continuación del proyecto neoliberal-conservador. Vicente Fox hizo campaña a favor del cambio; pero no cambió el modelo de nación, ni siquiera en dirección de un sistema “humanista” como tendría que haberlo hecho para ser fiel a la ideología del Partido Acción Nacional.

Por otro lado, hoy el pueblo de México, el pueblo de Guerrero, está empeñado en la construcción de la democracia por lo que la universidad que Guerrero necesita es una universidad que sea pertinente para ese proyecto alternativo de nación. Se trata de construir una sociedad democrática que no se conforme sólo con la democracia electoral, sino que demande democracia en el funcionamiento cotidiano del gobierno y también de las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil, de la familia; en suma, en todas las instituciones u organizaciones en las que el ser humano nace, crece, estudia, trabaja, se jubila y muere (Shapiro, 1999). Esta visión del México y de la universidad que queremos difiere radicalmente de la del proyecto neoconservador que postula el predominio de las leyes del mercado, y no de la democracia, en la vida económica, política, social y cultural de México.

Desde este punto de vista el sueño de 1972 de una universidad-pueblo ha quedado en la historia de las luchas de resistencia de los guerrerenses; en él hablábamos de la lucha de los obreros, campesinos, sindicatos y estudiantes. No nos referíamos a la lucha de las mujeres, de los indios, de la sociedad civil, de la problemática ambiental, ni tampoco de la lucha por la democracia y los derechos humanos en todas las instituciones u organizaciones sociales.

Proponemos los siguientes ejes rectores en la construcción de una nueva universidad plenamente democrática:
1. Una educación pública de calidad, centrada en el aprendizaje de los estudiantes.
2. Proponemos como ejes rectores específicos en el caso del contenido y orientación del aprendizaje, la investigación, la extensión y la vinculación los siguientes:
· La problemática ambiental que debe incorporarse a la investigación, el aprendizaje y la extensión no sólo en las ciencias ambientales, sino en todas las unidades académicas porque está en juego el futuro de la humanidad.
· Los derechos humanos tanto los de carácter civil o político, como los económicos, sociales y culturales; y entre ellos los de la mujer, los de los niños y jóvenes, los de la tercera edad; y los derechos de los indios a la igualdad y a la autonomía de sus pueblos. El tema de los derechos humanos no es sólo de la incumbencia de los abogados. En las unidades académicas de Medicina, de Enfermería y en la de Ciencias Químicas uno de los ejes fundamentales del contenido y orientación de las funciones sustantivas tiene que ser el derecho a la salud; en Ingeniería y en Arquitectura el derecho a la vivienda y a los servicios de agua potable, alcantarillado, a vías de comunicación, etc.; en Turismo el derecho al esparcimiento y al tiempo libre; en Economía el derecho al trabajo y al desarrollo sustentable; en las demás ciencias sociales los derechos económicos, sociales, políticos y culturales. Y en todas las unidades académicas los derechos de la mujer, de los indios, de los niños, y todos los derechos para todos.
· Que el contenido del aprendizaje, de la investigación y de la extensión tome en cuenta también su carácter problematizador.
· Que para comprender mejor la realidad que estudiamos, investigamos, aprendemos y difundimos se utilicen enfoques multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios; y no sólo los de carácter exclusivamente disciplinarios.
3. La modernidad científica y tecnológica sin la cual continuaremos rezagados del progreso universitario; y difícilmente podremos facilitar a los estudiantes un aprendizaje de calidad.
4. La construcción de una nueva universidad plenamente democrática que no se conforme sólo con el aspecto electoral que hay que fortalecer, sino que prevalezca también en el funcionamiento cotidiano de la administración, del Consejo Universitario, de las unidades académicas y administrativas, a través de los mecanismos de:
· asamblea,
· de plebiscito para tomar parte de las decisiones importantes
· y del referéndum revocatorio del mandato del rector, directores, subdirectores, funcionarios y consejeros universitarios, de unidad académica y colegiales.
Y que tome forma también en la política de vinculación de la Universidad con la sociedad de que forma parte.

Hacemos hincapié que se trata de una utopía realizable porque no sólo desde la universidad soñamos con ese nuevo proyecto de nación, con ese nuevo proyecto de universidad, sino que el pueblo de México, y en particular el pueblo de Guerrero, está construyendo esa nueva democracia. Por tal motivo, existen condiciones importantes para hacer realidad la utopía universitaria.

Con el objeto de que no se queden estas ideas como planteamientos sacados de la manga, vamos a abordar el debate entre diversos teóricos y documentos oficiales de la Organización de las Naciones Unidas, aprobados por jefes de Estado o sus representantes y, en el caso de México, muchos de ellos ratificados por el Senado de la República; de tal suerte que forman parte del nuevo derecho internacional de los derechos humanos. Este debate identifica, entre otras cuestiones, algunos de los elementos constitutivos de la nueva universidad democrática del siglo XXI.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS EJES RECTORES DE LA NUEVA UNIVERSIDAD PLENAMENTE DEMOCRÁTICA

1. Una educación pública de calidad, centrada en el aprendizaje del estudiante

Proponemos transitar de la escuela de la enseñanza del profesor a la escuela del aprendizaje del estudiante. Una de las resoluciones contenidas en La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, resultado de la Conferencia que para tal fin celebró la UNESCO, en París (UNESCO, 1998: 8) afirma categóricamente que “en un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante.” Por otro lado, la misma tesis sostienen varios connotados teóricos sociales. Por ejemplo, Alain Touraine (1997) nos llama a construir la escuela donde el alumno sea sujeto, y no objeto, del proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos llaman a esa escuela la escuela del aprendizaje para diferenciarla de la vieja escuela de la enseñanza del profesor. En la vieja escuela, nos dice Touraine, “la educación no está centrada en el individuo sino en la sociedad y lo que se denomina los valores...mientras que la escuela del sujeto está orientada hacia la libertad del sujeto, la comunicación intercultural y la gestión democrática de la sociedad y sus cambios” (276-277). En la terminología de Paulo Freire (1973), la vieja escuela de la enseñanza del profesor se basa en la concepción bancaria de la educación, en el sentido de que el único que “hace depósitos” en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor. En la escuela del aprendizaje, el profesor tiene que convertirse en el facilitador del aprendizaje del estudiante. La facilitación del aprendizaje “es un proceso dinámico y un modo de trabajar donde las personas aprendentes...participan en su preparación en vez de presentárseles ya hecha...El facilitador ha de orientar a los aprendentes en el uso de métodos, instrumentos o herramientas didácticas para el desarrollo de sus procesos de aprendizaje y construcción de su plan de trabajo, teniendo en cuenta que el saber es colectivo pero el aprender es hecho voluntario personal y que nadie aprende por otro” (Bonilla, 2002: 37, 39). Por ello, es de fundamental importancia reorientar el rumbo de la universidad para que el estudiante se convierta en el centro mismo del proceso de aprendizaje en todas las disciplinas del saber.

Además de la búsqueda de la concreción de estas sugerencias, es importante impulsar una serie de iniciativas adicionales para asegurar una educación universitaria de calidad: (1) Un programa de tutorías para estudiantes aprovechando el elevado porcentaje de profesores de tiempo completo que tiene la UAG. (2) Un programa para elevar el porcentaje de profesores con posgrado en las licenciaturas y con doctorado en los posgrados. (3) Fortalecer los posgrados de la UAG. (4) Un programa para elevar la eficiencia terminal. (5) Impulsar un programa institucional de becas para estudiantes y trabajadores. (6) Instituir un sistema de promoción de la movilidad académica de estudiantes y profesores. (7) Asumir el compromiso de darle vida a los cuerpos académicos. (8) Aprobar en el Consejo Universitario un presupuesto para el apoyo a la investigación científica, incluidos los estímulos para facilitar el ingreso de los profesores al Sistema Nacional de Investigadores. (9) Impulsar un programa editorial ambicioso, etc.

2. Los ejes rectores específicos en el caso de las funciones sustantivas de la universidad

2.1. La problemática ambiental

La incorporación de la problemática ambiental en las funciones sustantivas de la universidad, así como la toma de conciencia ambientalista constituyen el sostén de las posibilidades del desarrollo sustentable y del derecho de la humanidad a la sobrevivencia. Con la publicación del libro Nuestro futuro común (ONU, 1987), conocido también con el nombre de Informe Brundtland, se inicia un proceso de amplia discusión y reflexión sobre el futuro de la humanidad; cinco años después la ONU, de acuerdo a las recomendaciones del libro mencionado, celebra la Cumbre de Río de Janeiro, cuyos acuerdos son conocidos con el nombre de Agenda 21. En esencia, el desarrollo sustentable se finca en la imperiosa necesidad de que cada generación herede a la que sigue un medio ambiente que pueda ser aprovechado para el desarrollo; y que el futuro de la humanidad no sea puesto en peligro por la contaminación, la desertificación, la eliminación de mantos friáticos, la de la capa de ozono, etc. Además, tenemos que hablar también de la conciencia ambientalista que hace hincapié precisamente en la sustentabilidad. Es un elemento que juega un papel fundamental en las posibilidades no sólo del progreso de la humanidad, sino fundamentalmente en su sobrevivencia. Dicha conciencia ambientalista ha generado ya fuertes movimientos sociales; y está llamada a hacerlo con mayor razón en el futuro.

De allí la importancia del abordaje de la problemática ambiental en todas las instituciones educativas; y en la universidad, es imperioso no sólo el aprendizaje de los temas relacionados, sino la investigación, la difusión y la vinculación con sectores de la sociedad civil y de los gobiernos (municipales, estatal y federal) interesados sobre dicha problemática. No es tema exclusivo de las ciencias ambientales (biología, física, química, ecología, agronomía, etc.), sino de todas las disciplinas académicas, incluidas las artes, la historia, la filosofía. Repetimos, está en juego la sobrevivencia de la humanidad y del planeta.

2.2. Los derechos humanos

En el Preámbulo de la Declaración universal de los derechos humanos, la Asamblea General de las Naciones Unidas (1948) afirma que “todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en [la Declaración], promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos.” En el Artículo 26, agrega que “toda persona tiene derecho a la educación” y “la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...” De tal suerte que el aprendizaje de los derechos humanos no es un agregado más, entre otros tantos, en el currículum escolar; es uno de los ejes fundamentales junto al desarrollo de la personalidad y la formación profesional.

Una constante en todos los documentos de la Organización de las Naciones Unidas y de sus agencias (como la UNESCO, UNICEF) es que se apela a los gobiernos, a la sociedad civil y a la cooperación internacional para enfrentar los retos del desarrollo sustentable, de la problemática ambiental, de la mujer, de los niños, de los jóvenes, del desarrollo social, de los derechos humanos, etc. Una de las instituciones de la sociedad civil a la que apela de manera insistente es a la universidad. La conferencia mundial sobre derechos humanos (ONU, 1993) se pronuncia sobre la importancia de “la educación en derechos humanos... e hizo un llamado para que todos los Estados y las instituciones educativas incluyeran a los derechos humanos, el derecho humanitario, la democracia y el estado de derecho en los currícula” (párrafos 78 y 79). Luego, en La declaración y programa de acción para el desarrollo social (ONU, 1995) se determina como una de las acciones “apoyar a las instituciones académicas y de investigación, en particular en los países en desarrollo, en lo que respecta a su contribución a los programas de desarrollo social, y facilitar la labor de los mecanismos para la supervisión independiente, ecuánime, imparcial y objetiva del progreso social, especialmente mediante la reunión, el análisis y la difusión de información e ideas sobre desarrollo económico y social. Alentar a las instituciones de enseñanza, los medios de difusión y otras fuentes de información de la opinión pública a dar especial prominencia a los desafíos del desarrollo social y de facilitar un debate amplio y bien informado sobre las políticas sociales en toda la comunidad”. La Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998: 3, 6, 7, 8) es un resumen conciso de la problemática universitaria en este nuevo siglo. Afirma que estamos “convencidos de que la educación es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz.”

A la universidad no le son ajenos los derechos humanos; sino, por el contrario, realmente forman parte de su naturaleza misma. Lo cual podemos empezar a visualizar si nos remontamos a sus orígenes. La formación de profesionales antecede a la génesis de la universidad; ya había abogados, médicos y sacerdotes—los tres grupos de profesionistas que fueron los primeros que se empezaron a formar en las universidades—desde mucho antes de su creación. ¿Cómo se formaban? De la misma manera que se formaban los artesanos; es decir, a través del sistema de aprendiz. Se formaban, pues, en la práctica, trabajando como aprendices con algún médico, abogado o sacerdote. Sistema que entra en crisis en el momento del auge de la agricultura y del comercio; y, por ende, del crecimiento de las ciudades en Europa Occidental, en los siglos XI y XII. Ese desarrollo trajo consigo un aumento considerable de la demanda de educación superior que no pudo ser satisfecha por el sistema de aprendiz. Los rechazados del sistema, apelaron—diríamos hoy—a su derecho a la educación superior; y fueron ellos mismos, como en el caso de Bolonia y Salamanca, los que crearon y dirigieron las universidades; o, bien, fue la sensibilidad de los profesores de las escuelas catedralicias la que llevó a la creación de la Universidad de la Sorbona, la de Oxford y otras universidades del centro de Europa Occidental. Al crear esas universidades se inspiraron en el único modelo organizativo que existía en ese momento: el gremio que había conquistado la autonomía frente al poder feudal, el monárquico y de la Iglesia; y que se manejaba de acuerdo a lineamientos democráticos. Es decir, todas esas universidades eran autónomas y democráticas; aunque la democracia en las universidades del sur de Europa era una democracia de los estudiantes, al grado de que el rector era un estudiante; y la democracia de las otras universidades del centro de Europa era una democracia de los profesores. El hecho fundamental es que todas las primeras universidades al momento de su creación ejercían dos derechos colectivos fundamentales: el derecho a la autonomía de la universidad y el derecho a la democracia interna. Derechos que con altibajos, con las debidas diferencias de universidad a universidad, se han mantenido a lo largo de los siglos; y cuando las dictaduras los han conculcado, se han vuelto a recuperar cuando han cambiado las condiciones políticas.

Pero ese no es el único ejemplo de la consustancialidad de los derechos humanos en la universidad. La historia de México es rica en evidencias acerca del papel de los derechos humanos en la cultura de algunas instituciones de educación superior; cultura que fue la contribución de esas instituciones al devenir histórico del pueblo de México (Wences 1984, 2003) Vamos a mencionar solamente el caso de la Guerra de Independencia. Sobresalen como dirigentes egresados del Colegio de San Nicolás ubicado en Valladolid, hoy Morelia: Miguel Hidalgo, José María Morelos, Ignacio López Rayón (sólo educación media); egresados del Colegio de San Ildefonso: López Rayón, Guadalupe Victoria y Andrés Quintana Roo; y del Colegio de Minería: Mariano Jiménez. Ningún egresado de la Real y Pontificia Universidad de México se incorporó a la lucha por la independencia. Tanto el Colegio de San Nicolás como el de San Ildefonso fueron instituciones dirigidas por los jesuitas hasta su expulsión en 1767; después sus alumnos se hicieron cargo de ellas. Antes de su expulsión introdujeron, por fin, las enseñanzas de Galileo, Newton, Copérnico; es decir, de la revolución científica. Cuestión que no sucedió en la Real y Pontificia Universidad; ya que siguió fiel a la ciencia aristotélica. Los jesuitas también enseñaron a sus alumnos que los pueblos tenían el derecho a rebelarse ante las injusticias de los gobiernos; cosa que tampoco sucedió en la Universidad de México. Es decir, se creó en esos colegios una cultura, por un lado, científica y, por el otro, de los derechos humanos, aunque el que se recalcaba era el derecho de los pueblos a rebelarse ante las injusticias. En el Colegio de Minería, institución creada por los Borbones en los últimos años del siglo XVIII, según el testimonio de Humboldt, que fuera maestro allí en 1803-1804, se podían consultar obras de la Ilustración, a Rousseau, a Voltaire, a pesar de estar prohibidas por la Inquisición. Además, fue la primera institución de educación superior de la Nueva España que contó con laboratorios científicos equipados. Es decir, allí también se gestó una cultura científica y de los derechos humanos. Esa cultura es la aportación de esas tres instituciones de educación superior—el Colegio de San Nicolás, el de San Ildefonso y el de Minería—, a través de sus egresados, a la independencia de México. La Real y Pontificia Universidad no hizo ninguna aportación porque careció de la cultura científica moderna y de una cultura de los derechos humanos.

Por ello, proponemos que los derechos humanos sean uno de los ejes rectores de las funciones sustantivas de la Universidad; en todo el aprendizaje, la investigación, la extensión y la vinculación. Consideramos que le corresponde a todas las disciplinas académicas, su aprendizaje, investigación y difusión (Gallón, 2003). Estamos conscientes de que a algunos les parecerá exagerado el hincapié que ponemos en los derechos humanos. Fukuyama (1992:79-80) argumenta que los derechos y deben ser de tres tipos: “los derechos civiles, los derechos religiosos y los derechos políticos, incluyendo el derecho fundamental a la libertad de prensa. Ha sido práctica común de los países socialistas presionar para el reconocimiento de derechos económicos de segunda o tercera generación, como el derecho al empleo, a la vivienda, o a la atención sanitaria. El problema de una lista tan amplia es que el logro de esos derechos no es tan claramente compatible con otros derechos como los de propiedad o de libre intercambio económico. En nuestra definición seguiremos la lista más breve...que es compatible con la lista contenida en la Declaración de Derechos norteamericanos.” Habrá que aclarar que no eran los países socialistas los que “presionaban” para que se reconocieran esos derechos económicos, sociales y culturales; su exigencia ha sido parte de los planteamientos de los movimientos sociales de los siglos XIX, XX y XXI, del Estado de Bienestar y ha sido recogida en las resoluciones de la Organización de las Naciones Unidas. En eso estriban, precisamente, las grandes limitaciones de la ideología neoliberal, en negarse a reconocer los derechos económicos, políticos y sociales en toda su extensión.

Otra posición que niega la vigencia de todos los derechos humanos es la que se conoce con el nombre de “oposición asiática” que hace hincapié en la supuesta diferencia entre los llamados valores asiáticos que recalcan la importancia de las obligaciones, de la disciplina, de la lealtad por encima de los derechos humanos que, dicen ellos, son de corte occidental. Dejemos que dos connotados asiáticos expresen sus puntos de vista. Amartya Sen (2000:281, 284, 285, 290), premio nóbel de economía, argumenta que “en los últimos años, se han invocado frecuentemente los valores asiáticos para justificar los sistemas políticos autoritarios de Asia. La mayoría de las veces estas justificaciones no se deben a historiadores independientes, sino a las propias autoridades o a sus portavoces...De hecho, no está en modo alguno claro para mí que Confucio sea más autoritario que Platón o San Agustín, dado que en la tradición budista se concede una gran importancia a la libertad...Cuando Zilu le pregunta: ‘Cómo servir a un príncipe,’ Confucio le responde ‘dile la verdad aunque le ofenda.’ Los encargados de la censura en Singapur o en Beijín posiblemente adoptarían una postura muy diferente.” Sen presenta luego información sobre lo que él denomina la “tolerancia hindú” y la “tolerancia islámica.” Concluye diciendo que “incluso el gran estudioso judío Maimónides, del siglo XII, tuvo que salir huyendo de la intolerante Europa (en la que había nacido) y de la persecución de los judíos para refugiarse en la tolerante ciudad de El Cairo bajo el mecenazgo del sultán Saladino.”

Yash Ghai (2001:12-13), distinguido profesor de derecho público de la Universidad de Hong Kong, aclara que no sólo se trata de la oposición asiática, sino también de la oposición comunitarista en los países occidentales; ambos se oponen al precepto de la universalidad, indivisibilidad e interrelación de los derechos humanos. “Coinciden estos grupos en el argumento de que los derechos promueven el individualismo, egoísmo, el espíritu pendenciero y socavan la cohesión de la comunidad (tal como se demostró con su Declaración Universal de las Responsabilidades Sociales). Interpretan erróneamente la naturaleza y la dinámica de los derechos humanos, la preocupación por la paz y la justicia y subestiman el grado en que los derechos humanos incorporan el concepto de la responsabilidad y el bien común.”

Muchas voces han expresado alrededor del mundo su inquietud porque la vigencia de las leyes del mercado no están produciendo ni la pretendida prosperidad, ni tampoco necesariamente democracia. Alain Touraine (1994:266, 276, 21) expresa esas inquietudes al afirmar que “no es la democracia la que triunfa hoy, sino la economía de mercado, que en parte es exactamente lo contrario, dado que busca reducir la intervención de las instituciones políticas, mientras que la política democrática pretende incrementarla para proteger a los débiles de la dominación de los fuertes...La democracia, para ser un proceso vivo, tiene que ir más allá del dejar hacer. Después de la conquista de los derechos cívicos y de la defensa de la justicia social, la democracia debe ser hoy el instrumento del reconocimiento del otro, de la comunicación cultural, del multiculturalismo... Por tal razón asistimos al retorno de la idea de los derechos humanos, con mayor vigor que antes porque la enarbolan los que han resistido, los disidentes y los espíritus críticos que han luchado contra lo más obscuro de la noche que fue el siglo XX. De los obreros e intelectuales de Gdansk a los de Tien An Men, de los militantes estadounidenses de los Civil Rights a los estudiantes... de 1968, de los que combatieron el apartheid a los que luchan todavía contra la dictadura en Birmania, de la Vicaría de Solidaridad chilena a los de la oposición serbia y a los de la resistencia bosnia, de Salman Rushdie a los intelectuales argelinos amenazados...”

2.3. El currículum problematizador

Urge abandonar el currículum de la unidad nacional, o de la supuesta neutralidad de la ciencia y construir el curriculum problematizador. Magendzo (1997, 2000, Magendzo et al, 1997), originario de la tierra de Neruda, nos dice (1997:235) que uno de los ejes de la escuela del aprendizaje es la elaboración de un diseño curricular problematizador porque “el conocimiento de la democracia... adquiere significación para el estudiante cuando éste percibe y toma conciencia de los conflictos que se generan como resultado de las contradicciones entre un discurso democrático, participativo, de respeto de los derechos humanos y la realidad social, familiar y escolar... Desentrañar esas contradicciones, comprender los subyacentes que las sustentan, analizar las consecuencias que éstas tienen, tanto en el plano individual como en el social, y, sobre todo, levantar propuestas tendientes a producir los cambios que permitan superarlas es, sin duda, una tarea central que debe proponerse una educación para la democracia.” Insiste Magendzo (2000: 2) en afirmar que “en un afán homogenizador, pretextando la construcción de la ‘unidad nacional’ y del ‘estado nacional’ se ha ocultado, negado al diferente. La educación se ha sumado, consciente o inconscientemente, al proceso de la instrumentalización y el de la invisibilización” de lo no deseable—como, por ejemplo, los indios en México o los negros en Estados Unidos.

Algunos se asustan cuando en las aulas se habla de las contradicciones sociales; quisieran que ya por fin se olvidara a Carlos Marx. Pero Marx no fue el primero ni el último que abordó el tema. Hegel antes que él, habló de la dialéctica que abordaba precisamente el tema de las contradicciones; y mucho antes que Hegel, San Agustín observaba en el siglo III el papel positivo de los conflictos para propiciar el progreso humano.

Otro aspecto del currículum problematizador lo resalta Tedesco (1996: 88) al afirmar que “los jóvenes de hoy están convocados a elegir, a tomar decisiones que, hasta hace poco, estaban definidas por autoridades externas al individuo: el Estado, la familia, la escuela, la Iglesia, incluso la empresa. Aprender a elegir constituye una tarea importante en la educación para la paz y la democracia...(y) supone una pedagogía muy diferente a la vigente en nuestros sistemas escolares. El trabajo en equipos, la solidaridad activa entre los miembros del grupo y el desarrollo de la capacidad de escuchar constituyen, entre otros, los elementos centrales de esta pedagogía que debemos desarrollar...”

2.4. Importancia del currículum multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario

Hay que pasar del aprendizaje disciplinario al aprendizaje multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. El aprendizaje disciplinario de los derechos humanos, de la problemática ambiental y de prácticamente toda tema académico adolece de serias limitaciones. Por ejemplo, sin negar la importancia del abordaje de los derechos humanos desde la perspectiva jurídica, circunscribirnos a hacerlo sólo de esa manera, deja fuera las perspectivas políticas, sociológicas, antropológicas, ambientales, culturales, etc. Por esa razón, La Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998: 3, 6, 7) afirma que “deberían de fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas [de las universidades], fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales... “

No proponemos abandonar el aprendizaje disciplinario; sino señalar las serias limitaciones de que adolece. Por ejemplo, tanto contadores como abogados abordan el tema de los problemas fiscales; pero un enfoque más acabado es el interdisciplinario, desde las perspectivas de ambas disciplinas. El estudio del desarrollo es más enriquecedor cuando lo abordamos desde las perspectivas económicas, sociales, políticas, culturales y ambientales; que cuando lo hacemos desde la perspectiva de una sola disciplina. La filosofía del sistema modular se propone, a su manera, subsanar las deficiencias de la disciplinariedad.

3. La modernidad científica y tecnológica

El progreso ha sido visualizado desde dos grandes perspectivas (Nisbet, 1998): (1) el avance del conocimiento técnico, artístico y científico; y (2) la posibilidad del homo sapiens de lograr la felicidad. Wallerstein (1999:130) nos habla de dos modernidades: la tecnológica y la de la liberación de la humanidad; y aunque critica que el liberalismo y el socialismo real inclinaron la balanza por la primera, no deja de admitir que “aunque opuestas entre sí, han estado históricamente entrelazadas.” Por lo tanto, difícilmente podremos concebir una nueva universidad plenamente democrática, con un aprendizaje centrado en el estudiante y de calidad si no avanzamos en la modernidad científica y tecnológica. Lo cual significa, entre otras cosas, (1) asegurar a todos los estudiantes, profesores y trabajadores administrativos el conocimiento y uso de la informática y de internet; (2) el funcionamiento en red de todas las comunicaciones de la UAG que, entre paréntesis, le ahorraría a la Universidad enormes sumas de recursos que se pagan por llamadas telefónicas de larga distancia y no se diga de los teléfonos celulares. (3) De esa manera, se facilitaría la creación de redes de investigadores, de profesores o de estudiantes interesados en temas similares, no sólo entre los de la UAG, sino con otros de otras universidades del mundo. (4) Establecer la red interbibliotecaria de la UAG y vincularla a centros de información virtuales que existen en el país y en el extranjero.

Muchos estudiantes de nuestra Universidad no tienen los recursos necesarios para ingresar a la modernidad tecnológica por su propia cuenta; lo cual significa que es la Universidad la que tiene que asegurarles el acceso al equipo necesario para tal fin.

4. La construcción de una nueva universidad plenamente democrática

Urge fortalecer y ampliar los mecanismos de participación colectiva en la toma de decisiones en la Universidad. La nueva Ley de la UAG establece, en el Artículo 52, fracción II, las figuras del referéndum revocatorio y del plebiscito; pero aún no se han reglamentado y, por tanto, prácticamente no están vigentes. Es importante que lo estén.

También se tienen que dar pasos para especificar las condiciones en las que las asambleas de academias, de universitarios en cada centro de trabajo o estudio tienen poder decisorio para la unidad académica o el centro de trabajo respectivo.

Pero la construcción de una nueva universidad plenamente democrática va más allá de tan importantes mecanismos de la toma democrática de decisiones. Entre los procesos y políticas universitarias necesarias para tal fin, queremos señalar los siguientes:

4.1. Hay que abandonar la torre de marfil universitaria en aras de una universidad comprometida con la sociedad. Afirma La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (pág. 7) que “la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario...” En este punto se reivindica la tesis de la universidad-pueblo acerca de la importancia de la vinculación con la sociedad; y nos abre perspectivas para los desafíos que nos esperan a partir del 1° de abril del 2005. En este aspecto, urge también un programa de promoción y difusión de la cultura no sólo dentro de la Universidad, sino también en las colonias, pueblos, ejidos, empresas, etc. Pero, sobre todo, en el desempeño de sus tareas sustantivas, la Universidad tiene que vincularse con la sociedad civil, con las empresas privadas y públicas, con los gobiernos (federal, estatal y municipales), con las cooperativas, etc., para coadyuvar a la elaboración, puesta en marcha y evaluación de proyectos concretos de desarrollo.

4.2. ¿Quiénes deben decidir el contenido y la orientación del aprendizaje? Amy Guttman (2001) aborda el complejo problema de quién o quiénes debe o deben determinar el contenido y la orientación de la enseñanza. Nos dice: “He examinado y rechazado tres respuestas filosóficamente vigorosas y populares a esta pregunta. Los teóricos del Estado como familia dejan la autoridad exclusivamente en manos de un Estado centralizado [cual pater familias] que lo decide todo. Los teóricos del Estado como coalición de familias ponen la autoridad educativa exclusivamente en los padres, sobre la base no fundamentada de que ellos intentarán maximizar el bienestar de sus hijos. Los teóricos del Estado de los individuos se niegan a delegar la autoridad educativa en cualquier mano [ y exigen la neutralidad en la enseñanza y una postura minimalista cuando se trata de enseñar valores o derechos; es decir, que se enseñen los menos posibles]. Si mis críticas son correctas, estas tres teorías están equivocadas... Un Estado democrático de la educación reconoce que la autoridad educativa en la educación básica debe estar compartida entre los padres, los ciudadanos y los docentes”(pág. 63). En México hemos vivido un sistema centralizado donde la SEP decide todo lo que tiene que ver con la educación básica y últimamente hasta de las universidades. Situación inaceptable en un sistema democrático.

La autonomía universitaria latinoamericana ha rescatado la participación de los estudiantes en la toma de decisiones. En las universidades del resto del mundo son sólo los profesores los que toman las decisiones de carácter académico. Si aplicáramos a la universidad la propuesta que Guttman hace para la educación básica—de que sean los profesores, padres de familia y ciudadanos los que tomen las decisiones acerca de los contenidos curriculares—, se diría que los profesores, estudiantes y ciudadanos deberían ser los que tomaran las decisiones académicas. Para algunos significaría un cambio inaceptable. En las discusiones de la reforma se desechó la iniciativa de que representantes de la sociedad civil formaran parte de la comisión electoral para la elección de rector. Nosotros reivindicamos esa iniciativa y la ampliamos a que participen en los organismos encargados de la planeación universitaria. Como también reivindicamos la idea de que haya representantes universitarios en los organismos estatales encargados de la planeación y del seguimiento de proyectos de desarrollo, junto con otros representantes de la sociedad civil.

Debería la Universidad empezar a estrechar sus vínculos con la sociedad civil, o a estrecharlos en las áreas donde ya existen. Para decirlo con mayor claridad: la autonomía universitaria se ejerce frente al gobierno y los demás elementos de la sociedad política, como son los partidos políticos; pero con el resto de la sociedad civil—se entiende que la universidad es parte de ella—debe haber una estrecha relación aún en asuntos que tienen que ver con el gobierno universitario.

4.3. Del “aprenda el que pueda” a la educación universitaria compensatoria. Plantea Guttman (2001) que otros de los grandes retos de la universidad son (1) mantener la libertad de cátedra. (2) Impulsar la no discriminación contra las mujeres, los negros, indios y otras minorías étnicas, en el sentido de adoptar medidas para su incorporación como estudiantes y profesores, como un medio para impulsar la igualdad social. (3) Educación universitaria compensatoria para estos grupos con el objeto de abatir los efectos de una educación básica deficiente, derivada de la desigualdad social. En el caso de la Universidad Autónoma de Guerrero ya es tiempo que deje de vivir de espaldas de los nahuas, mixtecos, amuzgos y tlapanecos.


¿SÓLO NOSOTROS SOÑAMOS CON UNA NUEVA UNIVERSIDAD PLENAMENTE DEMOCRÁTICA?

Alguien podría pensar que otra vez los universitarios guerrerenses le están dando rienda suelta a la imaginación. ¿Por qué no simplemente hacemos lo que nos dice la Secretaría de Educación Pública y nos dejamos de cuentos? Por la sencilla razón de que nosotros también pensamos y ejercemos la autonomía; y de que tenemos un proyecto de una nueva universidad plenamente democrática que se circunscribe dentro de un proyecto de nación también democrática.

Pero, además, no somos los únicos que planteamos la construcción de una nueva universidad democrática. En muchos países latinoamericanos se escuchan voces semejantes. Tal pareciera que estamos en el inicio de un nuevo movimiento de reforma universitaria en Latinoamérica. La Fundación Santander Central Hispano y el Fondo de Cultura Económica (2001) publicaron el libro denominado La universidad en la sociedad del siglo XXI que reúne las conferencias pronunciadas por rectores y exrectores en las Jornadas sobre Iberoamérica y España, teniendo como eje central las perspectivas de la universidad en el siglo XXI. El tema de una nueva universidad democrática fue parte central de las conferencias de casi todos los rectores latinoamericanos; más no así en las intervenciones de los rectores españoles, en la era del predominio del Partido Popular. Argandoña (2001), rector de la Universidad Mayor de San Andrés de Cochabamba, Bolivia, de entrada señaló que se proponía “reflexionar sobre el tema de la educación superior, como agente de promoción social y democrática,...orientada a generar compromiso social y sentido de equidad” ( pág. 63). Agrega que “las democracias tienen que educar en defensa propia contra el racismo, contra el fascismo, contra la intolerancia, porque una persona tolerante y respetuosa de la paz es un invento, una obra de arte que hay que crear educativamente.” Zúñiga Quintanilla (2001), de la Universidad de Santiago de Chile, señala que antes de la dictadura y producto del movimiento de la reforma universitaria, iniciado en Córdoba, Argentina, en 1918, “las universidades entonces, mayoritariamente públicas y con financiamiento total del Estado, se concentraron en realizar bien su misión creadora, crítica y generadora del conocimiento; en profundizar su compromiso social con el desarrollo de las artes, con la paz y la cultura, con el pluralismo y la tolerancia, con el laicismo y la democracia, con la investigación y el desarrollo científico, con la igualdad de oportunidades y los derechos de las personas; en otras palabras, con hacer verdaderamente universidad” (pág. 186). El panorama contemporáneo, en un Chile que se adelantó al resto de Latinoamérica en la implantación del neoliberalismo, es totalmente distinto. Señala que “hoy el desafío es enorme; se debe mantener esa misión en un escenario político-social y tecnológico muy distinto...[caracterizado] por la globalización de la economía, bajo un modelo que pone mayor énfasis en el mercado que en el desarrollo social, lo que ha incorporado, por ejemplo, el mercado de la educación, bajo la consideración de alumnos-clientes y el autofinanciamiento casi total de las universidades” (pág. 186). Ante el siglo XXI, Zúñiga Quintanilla recalca que urge rescatar la misión de la universidad como institución creadora, crítica y comprometida con los derechos humanos; sin olvidar que también está comprometida con la aplicación y desarrollo de las nuevas tecnologías. Por último, Jacques Marcovich (2001), de la Universidad de Sao Paulo, argumenta que una universidad que no incorpore a su misión la lucha contra la discriminación, el prejuicio y la intolerancia “no merecerá totalmente esa denominación” (págs. 46-47). Luego pasa revista a algunas de las tareas de investigación y vinculación en defensa de los derechos humanos que se llevan a cabo en su universidad: “Se ha creado una comisión permanente de políticas públicas, formada por académicos y representantes comunitarios. Su objetivo es realizar estudios y diagnósticos, ofreciendo propuestas en las áreas de educación, salud, cultura, representación política y medios de comunicación que interesan a la comunidad afro-brasileña. También los obstáculos para la afirmación de la mujer negra y las violencias de fondo racista son objetos de estudio...” (pág. 40).

En el caso de México, contamos con la propuesta de la ANUIES (2000) para enfrentar los retos de la universidad en las dos primeras décadas del siglo XXI. Según la visión al 2020 del sistema de educación superior, se propone que las instituciones de educación superior contribuyan a “que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad” (pág. 2). Afirma, además, que “la sociedad del conocimiento no puede florecer en contextos autoritarios” (pág. 8). En relación con el tema de la universidad y los derechos humanos, asevera que se requiere una cruzada nacional para la formación de los jóvenes “en los valores de la libertad, democracia, solidaridad y justicia social; respeto y tolerancia de las diferencias, búsqueda de la verdad, respeto pleno de los derechos humanos, conservación del medio ambiente y una cultura de paz” (pág. 31).

En suma, en América Latina aún las autoridades universitarias están conscientes de la importancia de la participación de las universidades en el aprendizaje, la investigación y la vinculación en las tareas de los derechos humanos; y de la imperiosa necesidad de construir una nueva universidad democrática en el siglo XXI. Los de España y Estados Unidos están preocupados fundamentalmente por los retos tecnológicos que enfrentan sus universidades. Los latinoamericanos se preocupan de ambas cosas: (1) la tecnología, (2) la democracia y los derechos humanos al seno de la universidad.

Así que no estamos solos al proponer como utopía realizable una nueva universidad democrática. El contexto político del estado de Guerrero favorece ese sueño, como lo favorece en muchos países de la patria grande, en Uruguay, Chile, Argentina, Brasil, Venezuela, Panamá y ojalá pronto en todo México.

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