FRENTE POR LA REFORMA DEMOCRÁTICA DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO
(FREDEUAG)
DOCUMENTOS
BASICOS:
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LINEAMIENTOS GENERALES DE LA POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE GUERRERO
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POLITICA ACADEMICA DE LA U.A.G.
LINEAMIENTOS GENERALES DE LA POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE GUERRERO
QUE
SE SOMETE A LA CONSIDERACIÓN DE SUS
INTEGRANTES Y DE SU SEGUNDO CONGRESO
Estado de Guerrero, febrero de 2005
INTRODUCCIÓN
Este
proyecto de Lineamientos generales de la política de la Universidad Autónoma
de Guerrero se presenta a los miembros del FREDEUAG para su discusión
y análisis; con el fin de debatirlo y enriquecerlo en el Segundo Congreso
de la organización. En el transcurso de dicha discusión y reflexión,
esperamos ratificar el compromiso de coadyuvar a la reforma democrática
de nuestra Universidad, iniciada con los trabajos que culminaron en el III Congreso
General Universitario, celebrado en diciembre del 2000; cuyos acuerdos han sido
plasmados en la nueva Ley y Estatuto de la Universidad Autónoma de Guerrero.
Acuerdos que, en su mayoría, todavía no se aplican ni se reflejan
en el funcionamiento cotidiano de las unidades académicas y administrativas.
Además, como toda reforma democrática, debe someterse a un proceso
permanente de reflexión, análisis y reconsideración; sobre
todo porque ya han transcurrido más de cinco años desde que se
inició.
Pensamos
que es de fundamental importancia contar con elementos que fortalezcan nuestro
propio proceso de reflexión y análisis; de allí que presentemos
a su consideración algunas notas sobre el contexto internacional, nacional,
estatal e institucional actual. Además, abordamos la trayectoria de la
Universidad y el papel que en ésta ha jugado el FREDEUAG, su política
de alianzas desde su fundación hasta la fecha; y concluimos con una reflexión
sobre los retos que enfrentamos como universitarios en los cambios que se avecinan
en el estado de Guerrero y en la propia Universidad, con motivo de la alternancia
en el gobierno del estado aprobada en las urnas el 6 de febrero de 2005.
CONTEXTO
INTERNACIONAL
En
las tres últimas décadas, el mundo ha cambiado sustancialmente
como consecuencia de la globalización o mundialización neoconservadora,
que se caracteriza por un flujo mayor y libre de capitales y mercancías,
el predominio del capital financiero sobre el capital productivo y comercial,
una mayor brecha entre los países ricos y los países pobres y
al seno de cada país una mayor brecha entre ricos y pobres. Esto tuvo
como consecuencia la construcción de grandes bloques económicos,
como la Unión Europea, el Tratado de Libre Comercio de América
del Norte (Canadá, Estados Unidos y México) y la Cooperación
Económica del Pacífico Asiático (APEC, por sus siglas en
inglés).
También
podemos caracterizar a la globalización como una política de las
empresas transnacionales, las que se proponen imponer las reglas del juego y
los valores de la sociedad contemporánea, mediante la concentración
y centralización del capital, los flujos financieros a escala mundial,
la investigación científica y tecnológica, las armas de
destrucción masiva, las telecomunicaciones y la orientación cultural.
El
triunfo electoral de los republicanos neoconservadores en Estados Unidos de
Norteamérica abre la perspectiva de una relación más complicada
de México con dicho país; mientras que en la parte sur de América,
se viven triunfos importantes de la corriente progresista; y surge el Movimiento
Social Mundial bajo la orientación de que “otro mundo es posible.”
CONTEXTO
NACIONAL
Desde
la década de los ochenta del siglo pasado, la economía mexicana
abre más sus puertas a la economía internacional, primero con
el ingreso al GATT (Acuerdo General sobre los Aranceles y el Comercio, que cambió
después su nombre a Organización Mundial del Comercio) y luego
con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte. Adopta
una estrategia de privatización de las empresas paraestatales, de exportación
de manufacturas y, en general, de adelgazamiento del Estado que había
jugado un papel fundamental en el sistema proteccionista y de economía
mixta que operó desde el triunfo de la Revolución Mexicana.
Como
consecuencia de la globalización neoconservadora las condiciones de vida
de los trabajadores se han deteriorado aún más, se registran importantes
niveles de desempleo y aproximadamente 50 millones de mexicanos viven en extrema
pobreza.
Con
el gobierno de Fox se plantea la continuidad y profundización del modelo
orientado hacia las exportaciones manufactureras y la privatización de
la economía. Y a pesar de que el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006
plantea como columna vertebral el desarrollo de la educación, se observa
la negativa del ejecutivo federal para incrementar significativamente el presupuesto
para la educación. Sin embargo, la Cámara de Diputados aprueba
elevar el gasto en educación hasta llegar al 8% del PIB (producto interno
bruto), como lo recomienda la UNESCO, pero en forma gradual hasta el 2006. El
presidente Fox recurrió a la Suprema Corte de Justicia de la Nación
a través de una controversia constitucional ante los aumentos del presupuesto
aprobados por la Cámara de Diputados, que le parecieron injustificables;
entre esos los 280 millones de subsidio adicional para la UAG, no contemplados
en el proyecto del Ejecutivo.
CONTEXTO
ESTATAL
A
pesar de los objetivos que marca el Plan Estatal de Desarrollo 1999-2005, se
observa que la contribución del sector servicios en el PIB estatal sigue
siendo de aproximadamente 75%; y el resto lo aportan los sectores primario e
industrial. Esto nos demuestra el exiguo impulso que se le ha dado al sector
primario y el limitado apoyo al industrial; a pesar de proponerse construir
o fortalecer los parques industriales en Iguala, Acapulco, Ocotito y Zihuatanejo.
A
nivel nacional, Guerrero ocupa uno de los primeros lugares en materia de pobreza,
y analfabetismo, sobre todo—pero no exclusivamente—entre la población
indígena. De allí que no debe sorprendernos que muchísimos
guerrerenses tengan que emigrar a las principales zonas urbanas del estado,
del país e incluso hacia los Estados Unidos de Norteamérica, en
búsqueda de mejores niveles de ingreso.
En
cuanto al nivel educativo, la entidad se encuentra por debajo de la media nacional;
el nivel de escolaridad formal es de apenas 5 años, en comparación
con el del país que rebasa los 7 años. La eficiencia terminal
de la licenciatura en el estado de Guerrero es de apenas el 24%, en comparación
con el 39% a nivel nacional (ANUIES, 2000. La educación superior en el
siglo XXI, pág. 54). En el documento de la ANUIES, el estado de Guerrero
y la UAG ni siquiera aparecían en los cuadros relativos al número
de investigadores en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI); aunque para
finales de 2005, la Universidad contaba ya con 20 profesores en el SNI.
Por
otro lado, para demostrar que en Guerrero no sólo existen debilidades
sino también fortalezas, tomando como punto de partida los datos de la
ANUIES (pág. 237), se demuestra que en 1999, en el estado de Guerrero
el 42% de los 1941 profesores de licenciatura y posgrado era de tiempo completo;
mientras que en el país sólo el 30% de los 53,206 profesores de
licenciatura y posgrado era de tiempo completo. Los datos específicos
de la Universidad Autónoma de Guerrero resaltan aún más
esta fortaleza. Según El Anuario Estadístico 2003-2004 de la UAG
(pág. 23), había 1147 profesores de licenciatura y posgrado; de
los cuales el 60% era de tiempo completo. En el nivel medio superior había
1442 profesores; de los cuales el 31% era de tiempo completo. Es decir, las
preparatorias de la UAG tienen un porcentaje de profesores de tiempo completo
similar al porcentaje nacional en las licenciaturas y posgrados; mientras que
en las licenciaturas y posgrados de la UAG se duplica el porcentaje nacional
en ese rubro.
Fortalezas
como ésta casi nunca se mencionan en los diagnósticos de la situación
de la UAG; empeñados sus críticos en señalar solamente
sus deficiencias. Inclusive muchos universitarios guerrerenses estamos más
acostumbrados a autoflagelarnos, a pensar que la UAG sólo posee debilidades.
Desde luego que esa diferencia positiva para Guerrero y para la UAG no es producto
de la generación espontánea, sino de la política de la
Universidad y del STAUAG tendiente a la profesionalización del personal
académico, desde 1972 a la fecha.
La
ANUIES propuso en el 2000, según sus proyecciones, que la matrícula
de licenciatura y posgrado en el estado de Guerrero se eleve de unos 46,000
estudiantes a mínimamente 83,200 en el 2006; y de manera óptima
a 121,200 estudiantes. Para el 2020 propone como mínimo que se eleve
a 116,800 estudiantes; y de preferencia a 200,500 estudiantes. La UAG tenía
en el año escolar de 2003-2004, según el mencionado Anuario Estadístico,
24,531 estudiantes de licenciatura y posgrado; sumados los alumnos de los tecnológicos,
las normales y las universidades privadas arroja el total mencionado por ANUIES
(los 46,000). Pero en la UAG la matrícula disminuyó, en comparación
con el año escolar 2000-2001 cuando hubo 26,017 estudiantes; siendo que
la ANUIES propone un crecimiento importante. Sus proyecciones demandan que mínimamente
para el 2006 se duplique el número de estudiantes en licenciaturas y
posgrados de Guerrero y que para el 2020, también mínimamente,
se eleve 250%; pero según el escenario optimista del 2020 debería
crecer la UAG—junto con todas las universidades en Guerrero— en
un 430% para atender la demanda de educación superior de los jóvenes
del estado de Guerrero.
El
territorio del actual estado de Guerrero ha sido escenario de una larga cadena
de luchas de resistencia política ante las injusticias, los despojos
de terrenos comunales o ejidales y la represión política, desde
la Colonia hasta nuestros días. Esas tradiciones de resistencia constituyen
el capital político más importante de la entidad; por ello, aquí
se peleó la mayor parte de la Guerra de Independencia y se ganó;
aquí se inició la Guerra de Reforma; aquí se peleó
también la Revolución de 1910; se dio la lucha por el municipio
libre y la democracia por parte de Juan R. Escudero; se dio la batalla por la
reforma agraria; por la autonomía universitaria y el derecho a la educación
superior por parte de la UAG; por la justicia y la democracia por parte de los
grupos guerrilleros; y por la democracia sobre todo a partir de 1988. Por ello,
se explica el triunfo de Zeferino Torreblanca Galindo el 6 de febrero de 2005;
abriendo así una inédita página en la historia de nuestra
entidad federativa.
De
esa manera, la Universidad Autónoma de Guerrero se enfrentará
ahora a grandes y nuevos retos: ¿Qué va a hacer para mejorar sus
fortalezas y combatir sus debilidades? ¿Cómo incrementará
la calidad de la investigación, del aprendizaje, de la extensión
y de la vinculación? ¿Cómo planeará su política
de crecimiento? ¿Qué hará para hacerle frente a las legítimas
exigencias de los indios en materia de educación superior? ¿Cómo
se vinculará con las necesidades de los campesinos, de las mujeres, de
los colonos?¿Qué hará cuando se planeen y se inicien programas
de alfabetización, de educación de adultos, de salud, de construcción
de vivienda popular, de desarrollo rural, de desarrollo económico, de
protección del ambiente, de desarrollo cultural por parte del nuevo gobierno
democrático? No se trata, desde luego, de pensar que la Universidad por
sí sola va a resolver esos añejos problemas; se trata de que no
se quede fuera de esos procesos. Que participe a través de la investigación,
del aprendizaje, de la difusión de la cultura y de la vinculación.
Que participe no en el sentido de la grilla, sino en el desempeño de
sus propias funciones sustantivas. Que participe en la planeación, en
la ejecución y en la evaluación de todos los programas que se
iniciarán para empezar a salir del subdesarrollo.
LA
POLÍTICA UNIVERSITARIA
El
antecedente más remoto de la Universidad Autónoma de Guerrero,
lo encontramos en la creación del Instituto Literario de Álvarez,
fundado el 5 junio de 1852 a iniciativa del Gral. Juan Álvarez. Instituto
que no se consolidó por las grandes carencias con las que inició
sus tareas. No fue sino hasta el triunfo de la República frente al Imperio
de Maximiliano que realmente pudo ya funcionar el Instituto Científico
y Literario del Estado de Guerrero, a partir de 1869. Inició sus tareas
en Tixtla, entonces capital del estado; para después trasladarse a Chilpancingo,
al ser declarado éste capital del estado. La carrera de derecho fue la
primera que se impartió; pero también formaban parte del Instituto
la secundaria y la preparatoria, así como la normal.
Siguiendo
la moda de otros estados y de los Estados Unidos de Norteamérica, en
1943 el gobernador Rafael Catalán Calvo le puso el nombre de Colegio
del Estado; integrado con las escuelas mencionadas, además de la enseñanza
de la mecánica; a las que se fueron agregando las carreras de enfermería,
contaduría privada, ingeniería y química.
Siendo
gobernador el Gral. Raúl Caballero Aburto, se expide la primera Ley Orgánica
de la Universidad de Guerrero el 25 de junio de 1960. El primer rector de la
Universidad, nombrado por la Junta de Gobierno a propuesta del ejecutivo estatal,
fue el profesor Alfonso Ramírez Altamirano. Sin embargo, los estudiantes
se inconformaron porque no se le otorgó autonomía. Esta inconformidad
se sumó a la de amplios sectores de la sociedad guerrerense ante el clima
de zozobra que imperaba en el estado, auspiciado por las fuerzas policíacas.
La campaña de despistolización que inició el gobierno pronto
derivó en represión y pillaje de la población al exigírsele
que entregara armas que en la mayoría de los casos no tenía; y
que se le obligaba a comprar para entregarlas a la policía.
Estalló
la huelga estudiantil el 21 de octubre de 1960, cuyas principales demandas fueron:
1) La destitución del rector Alfonso Ramírez Altamirano por tener
sólo título de profesor de primaria. 2) Reformas a la Ley Orgánica
de la Universidad para otorgarle autonomía. 3) Aumento de subsidio, etc.
Jesús Araujo Hernández, Eulalio Alfaro, Juan Sánchez Andraca
y Juan Alarcón Hernández fueron algunos de los principales dirigentes
estudiantiles. El 31 de octubre del mismo año de 1960 se amplía
el movimiento al sumarse importantes sectores populares, entre ellos los comerciantes
del mercado de Chilpancingo; quienes deciden trasladar dicho mercado a la Alameda
Granados Maldonado—nombrada así en honor del primer rector del
Instituto Científico y Literario de Guerrero—, frente a la Universidad,
para darle mayor fuerza a la huelga. Destaca en esta nueva fase del movimiento
el Comité Cívico Guerrerense en el que participan algunos miembros
del PRI descontentos con el gobernador, del Partido Popular Socialista, del
Partido Comunista Mexicano y personas sin partido; entre sus dirigentes sobresalen
el profesor Genaro Vázquez Rojas, el doctor Pablo Sandoval Cruz, el profesor
Gildardo Valenzo Miranda, José Guadalupe (Che Lupe) Solís Galeana
y muchos más. A las demandas estudiantiles se suma la de la desaparición
de poderes.
El
30 de diciembre de 1960 el ejercito masacró a niños, mujeres y
hombres en la Alameda “Granados Maldonado,” cuyos nombres aparecen
en el monumento que en ese lugar se erigió en honor de los caídos.
Días después, se declaran desaparecidos los poderes del gobierno
del estado de Guerrero. El Gobernador Provisional, Lic. Arturo Martínez
Adame, a propuesta de los universitarios, nombra al Lic. Salvador Castro Villalpando,
Ing. Ricardo Klimeck Gama, Prof. Luis Montaño, Dr. Pablo Sandoval Cruz
y al Prof. Aarón M. Flores como miembros del consejo directivo de la
Universidad; quienes se turnan en la función de rector.
En
enero de 1962 se constituye por primera vez el Consejo Universitario quedando
integrado en forma paritaria; es decir, igual numero de consejeros maestros
y de estudiantes. El primero de febrero de 1962 el consejo universitario por
primera vez designa al rector de la Universidad, al Dr. Virgilio Gómez
Moharro. La autonomía se otorga a la Universidad hasta 1963, una vez
que se volvió a constituir el poder legislativo. En esa gestión
hubo una gran efervescencia por la novedad de la autonomía, por el trabajo
intenso que se tuvo que desplegar en la elaboración de toda la normatividad
de la Universidad, por la creación de nuevas escuelas profesionales como
la de Humanidades (hoy Filosofía y Letras), Agricultura, Pedagogía—que
después desapareció. Sin embargo, los universitarios se dividieron
al término de la gestión entre los partidarios y los opositores
a la reelección inmediata del rector. Triunfó la reelección;
pero el descontento se manifestó en varios paros y huelgas en el transcurso
de 1965-66. Fueron expulsados de la Universidad en 1965 los dirigentes estudiantiles
de estos movimientos, entre ellos: Norberto Flores Baños, Emilio Ramírez
Acevedo, Pablo Cortés Varona, Imperio Rebolledo Ayerdi, Mario Acevedo
Soni, Genaro Arcos Pólito, Juvencio Rios Chopín, Ángel
Rodríguez Rábago, Antonio Serrano Zamacona, Pedro Galeana de la
Cruz, Roberto Unzueta, Saúl Serrano Soberanis, Jorge y Jaime Alcaraz
Vega, Carpóforo Cortés Varona, Pablo Sandoval Ramírez,
Rubén Fuentes Alarcón, Gabino Organista Aguilar, Emilio Campos
Luviano, etc; Se rescindió el contrato a los siguientes profesores: Fidel
Alcalá Canchola, Salvador Castro Villalpando, Carlos Rodríguez
Díaz, Efrén Cuenca Unzueta, Carlos Berber Reséndiz, Federico
Aguilar Ibarra Y Evelia Alcaraz; así como a los administrativos José
Guadalupe Solís Galeana, Miguel Ángel Ruiz Ruiz y Javier Valle.
En 1967 expulsan a Alberto Santiago Estrada, Virgilio de la Cruz Hernández
y otros; y se ratifica la expulsión de Carmelo Cortés Castro,
Marciano Solís Leyva, Arnulfo Morales Cuevas, Eusebio Romero Hernández,
César Núñez Ramos, etc.
El
doctor Jaime Castrejón Díez (1970-1971) fue el último rector
electo al seno del Consejo Universitario, sin una consulta formal a las bases
estudiantiles y magisteriales. Al renunciar el rector, inmediatamente después
de su secuestro por parte de la guerrilla de Genaro Vázquez Rojas, y
al lanzarse la convocatoria para que el Consejo Universitario volviera a elegir
nuevo rector, se inscriben como candidatos, entre otros, el doctor Rojo José
Colina y el Lic. Manuel León Román. Lo interesante de este proceso
es que, sin que lo especificara la convocatoria, los candidatos y sus partidarios
empezaron a recorrer las escuelas para dialogar con profesores en asambleas
y con estudiantes grupo por grupo: Luego apareció también la iniciativa
que votaran profesores y estudiantes en las escuelas; y algunos empezaron a
enarbolar la exigencia de que los consejeros universitarios deberían
votar por el candidato que ganó entre sus representados. Habrá
que aclarar que la legislación universitaria vigente señalaba
que le correspondía al Consejo Universitario elegir al rector. Por eso,
en la sesión del Consejo convocada para ese fin, chocaron literalmente
los partidarios de ambas interpretaciones. Ante la violencia suscitada en la
sesión, el Consejo decide anular el proceso y convocar a uno nuevo; estableciendo
en la nueva convocatoria el recurso de consulta a las bases.
En
el nuevo proceso de elección de rector resulta electo el doctor Rosalío
Wences Reza, para el período 1972-1975; recalcando que, por primera vez,
el Consejo Universitario sólo ratifica los resultados de las votaciones
de profesores y estudiantes en cada una de las escuelas. Con base en las propuestas
de muchos participantes del Movimiento Estudiantil de 1968 y del movimiento
de reforma universitaria en la América Latina, se planteó durante
la campaña la transformación de la Universidad para convertirla
en una “universidad-pueblo.” En otras universidades hablaban de
una universidad crítica, democrática y popular. Se trataba de
romper las ataduras de una universidad pequeña y elitista, encerrada
en sí misma; de abrir las puertas de la universidad para los hijos de
los campesinos, de los empleados, de los pequeños comerciantes; de vincularla
a las necesidades de los sectores populares a través de la docencia,
la investigación y la extensión.
Wences
Reza hace un balance de los primeros 10 años de la universidad-pueblo,
1972-1982, en su libro La universidad en la historia de México (pág.
201): De 5,871 estudiantes la matrícula se elevó a 60,000, incluida
la Escuela Normal Superior con 15,000 estudiantes. De 60 estudiantes becados
pasaron a ser 6,000. De una casa del estudiante llegaron a ser 56. De 7 escuelas
profesionales llegaron a ser 13; de dos de enfermería llegaron a cuatro;
y de 6 preparatorias llegaron a ser 35. De no tener ningún comedor, se
crearon 9. A manera de resumen concluía diciendo que “ninguna universidad
mexicana tiene ese número de estudiantes becados ni de comedores universitarios,
ni de casas del estudiante. Lo mismo se puede decir de los bufetes jurídicos
y servicios médicos populares, además de las brigadas de servicio
social.” Pero no sólo se interesó la Universidad por la
política de puertas abiertas y por los apoyos a estudiantes de escasos
recursos económicos, medidas de suma importancia en un estado pobre como
Guerrero; sino que también creó los primeros centros de investigación
en un momento en que pocas universidades de provincia se preocupaban por la
investigación: El Centro de Investigaciones Microbiológicas, el
Centro de Investigaciones Sociales y el Centro de Investigaciones Geográficas
en Chilpancingo; el Centro de Investigaciones Económico-Administrativas
y el Centro de Investigaciones del Mar y Limnología en Acapulco, el Centro
de Investigaciones Agropecuarias en Iguala. La penuria dificultó el fortalecimiento
de estos centros y la creación de otros; se mantienen hasta el día
de hoy algunos de los vestigios de esas iniciativas en el Instituto de Investigación
Científica en Chilpancingo, con sus dos áreas: la de ciencias
sociales y la de ciencias naturales. Además, empezó a crear los
primeros posgrados: la Maestría en Matemáticas Educativas, la
Maestría en Ciencias Sociales y la Maestría en Administración,
pioneras no sólo en la UAG sino en toda la provincia mexicana.
Se
ha criticado a la universidad-pueblo porque supuestamente desvió sus
funciones de lo meramente académico a lo asistencial; se le atribuye,
además, la responsabilidad de todo el proceso de enfrentamiento con el
Estado. Así que de ser víctima de la incomprensión, acoso
y represión del Estado, la Universidad pasa—según esos críticos—a
ser la victimaria. Hoy día la Secretaría de Educación Pública
está obligando a todas las universidades públicas de México
a que se vinculen con los sectores productivos, privados y sociales, con la
sociedad civil, con el mismo gobierno. Tesis cercanas a las de la universidad-pueblo.
Pero, ¡oh ironía de los tiempos, universitarios guerrerenses, pioneros
en la vinculación popular, hoy asisten a talleres de la SEP o de la ANUIES
a aprender los pormenores de dicha vinculación popular!
La
resistencia desplegada por los universitarios guerrerenses frente a los raquíticos
aumentos de subsidio por parte de la Federación y del Gobierno del estado
y frente a la represión en plena guerra sucia es digna de recordarse;
en esa lucha contó con la solidaridad de amplios sectores de la sociedad
guerrerense. En una de las movilizaciones, campesinos de Tecpan desplegaron
una manta que decía “Los campesinos empuñaremos el machete
de Tata Gildo para defender a la Universidad.” Para evitar la consolidación
del proyecto de “universidad-pueblo,” además de la restricción
del subsidio, el gobierno promovió a grupos porriles que en 1973 y en
1975 tomaron a mano armada edificios de la Universidad. En 1973 desde la vieja
rectoría dispararon e hirieron a los universitarios Juvencio Ríos
Chopín y Arturo Marín Salazar. Con la movilización universitaria
y la solidaridad popular logramos que el gobierno les diera instrucciones de
que abandonaran dichos edificios. Hoy decimos, critica y autocríticamente,
que el 11 de mayo de 1973 el Consejo Universitario, así como en la década
anterior, procedió a expulsar a los que con las armas en la mano habían
tomado dichos edificios. Consideramos que las expulsiones no tienen razón
de ser; aún en casos judiciales, se fijan sentencias con tiempos determinados;
y la cadena perpetua, similar a la expulsión definitiva, se aplica sólo
en raras excepciones. Por eso, decimos que no tiene razón de ser. Obviamente
tampoco la toma de edificios por medio de las armas debe ser permitida.
Para
evitar que se celebrara la sesión del H. Consejo Universitario que iba
a ratificar la elección del compañero QBP Arquímedes Morales
Carranza como nuevo rector de la Universidad, para el período 1975-1978,
además de la toma armada de edificios, el gobierno del estado secuestró
a los siguientes consejeros universitarios: Dr. Rosendo Vega Arcos, director
de Medicina, Biólogo Zeferino Chávez Alarcón, director
de Ecología Marina, Lic. Rafael Trejo Moreno de la Preparatoria 7, a
los estudiantes Guadalupe Saligán Colón, Miguel Ángel Martínez
Fajardo, Adolfo Gorjón y Dionisio Ramos; quienes fueron entregados, previo
recibo, al rector Wences Reza en el Ocotito, por parte del entonces mayor y
jefe policiaco Mario Arturo Acosta Chaparro, como consecuencia de una amplia
movilización universitaria y popular. Fueron muchos los universitarios
perseguidos, encarcelados, asesinados o desaparecidos en esa resistencia universitaria.
Años después, se repite el escenario cuando el mismo militar,
metido a jefe policiaco, entregara también al doctor Wences, en el zoológico
de Chilpancingo, a un grupo de universitarios de la Preparatoria 17, encabezados
por el profesor Guillermo Juangorena Tamayo; a quienes habían secuestrado;
y que se vieron obligados también a liberar debido a la movilización
universitaria. Algunos universitarios han sido injustamente torturados, desparecidos
y encarcelados, como Eloy Cisneros Guillén, Octaviano Santiago Dionisio,
Juan García Costilla, Alejandra Cárdenas Santana, Antonio Hernández
Fernández, Arturo Miranda Ramírez, Rogelio Ortega Martínez,
Pedro Helguera Jiménez—después asesinado—, Eliana
García Lagunas, Rosa María Gómez Saavedra, Darby Batallar
Gómez, Wulfrano Pineda Abonza, Javier Albavera Viveros, Uriel Leal Ramírez
y muchos más; y a otros los desaparecieron definitivamente: Carlos Díaz
Frías, Luis Armando Cabañas Dimas, Victoria Hernández Brito,
Rodrigo Ramírez, Teresa Estrada Ramírez, Jaime López Sollano,
Floriberto Clavel Nájera, Jacob Nájera Hernández y muchos
más.
Además
de la tradicional manifestación, los universitarios organizaron marchas
a México en demanda principalmente de aumento de subsidio; aunque en
una de ellas también se exigió la presentación con vida
del universitario Juan García Costilla. Incontables son las anécdotas
de esas marchas de miles de universitarios. Entre esas recordamos la primera
donde el compañero conocido como “El Cleto” caminó
el doble que los demás; porque iba y venía supervisando al contingente;
lo que sucedió en Buenavista de Cuéllar donde pernoctó
una marcha posterior y dormimos en las vías del tren. Como a las cinco
de la mañana, se genera la estampida de universitarios porque llegaba
el tren; pero como muchos nunca habían visto uno, pensaron por el ruido
que eran tanques!!!
La
resistencia templó el espíritu de lucha de los universitarios,
la solidaridad entre ellos y la solidaridad del pueblo de Guerrero y de Morelos
para con ellos. Mitigó las penurias de la Universidad y permitió
su crecimiento y fortalecimiento. En gran medida atenuó algunas de las
contradicciones al seno de la Institución, dada la gran unidad de acción.
En
1983, siendo rector el Lic. Enrique González Ruiz, la UAG recibió
el mismo subsidio que en 1982, siendo que la inflación anual estaba por
arriba del 170%. Es decir, no se le aumentó el subsidio; y el que recibió
se contrajo significativamente. La Universidad ya no pudo pagar la renta de
casas del estudiante, ni financiar comedores, ni pagar becas ni salarios completos.
En enero de 1984, la SEP dejó de entregar subsidio a la Universidad;
y poco después el gobierno del estado hacía lo mismo. Fue uno
de los primeros golpes del gobierno neoliberal o, mejor dicho, neoconservador.
Una vez más, la inmensa mayoría de universitarios cerró
filas. Discutimos qué medidas tomar; y se decidió trabajar sin
cobrar para mantener viva a la Universidad. Durante seis meses no cobramos.
En abril toma posesión como rector el Dr. Rosalío Wences y la
lucha seguía. Al final, rescatamos el subsidio y mantuvimos incólume
la autonomía universitaria; pero el precio fue muy elevado. Muchos universitarios,
sobre todo los que vivían exclusivamente de su salario universitario
y no tenían familiares en el estado a quienes pedir prestado, se vieron
obligados a emigrar, entre ellos varios con estudios de posgrado. Una vez más
la Universidad pudo resistir gracias a la unidad de acción de los universitarios
y a la solidaridad popular. Digna de recordarse es la del Sindicato de Trabajadores
de la Siderúrgica “Lázaro Cárdenas” que pagaron
los servicios de luz, agua y teléfonos durante todo el período
de retención del subsidio.
Después
de resuelto el asunto de la retención del subsidio se vino una especie
de letargo, como que muchos de los luchadores se habían cansado; otros
aceptaron que a la Universidad se le colgara el sambenito de ser una de las
peores universidades, sin serlo realmente, aunque nadie pretende ocultar sus
debilidades. Por otro lado, muchos se sumaron, fuera de la Universidad, a la
lucha del Frente Democrático Nacional, encabezado por Cuauhtémoc
Cárdenas, en 1988.
Desde
1972 hasta 1987, las fuerzas que dirigían la Universidad estaban aglutinadas
en un amplio frente en el que se discutían y decidían las iniciativas
de manera colectiva, llevando dicha discusión al seno del H. Consejo
Universitario. En las elecciones rectorales de 1987, en las que resultó
electo el Ing. Ramón Reyes Carreto, se rompió ese frente. En 1990
se restituyó al coincidir con la candidatura del Dr. Marcial Rodríguez
Saldaña. Pero en 1993 se volvió a desintegrar; y el que lo sustituyó
no logró consolidarse. De tal manera que ya no se discutieron colectivamente
los problemas, los retos, las iniciativas; y la organización que quedó
al frente de la rectoría (Acción Revolucionaria, AR) por decisión
propia, o porque las otras no le dejaron otra alternativa—o por ambas
causas—, concentró todo el poder de decisión en la rectoría,
anulando en los hechos las funciones institucionales de funcionarios universitarios
de otras organizaciones. Se mantuvo tal situación en los períodos
del Lic. Gabino Olea Campos y el Dr. Hugo Vázquez Mendoza; quienes, al
no contar con un frente interno consolidado, recurren al apoyo del gobierno
del estado, dejan de convocar al H. Consejo Universitario con la periodicidad
requerida por la Ley y anulan en los hechos la contratación colectiva.
En 1999 se constituye un nuevo frente para apoyar la elección del MC
Florentino Cruz Ramírez con el compromiso expreso de encauzar la Universidad
hacia el retorno de la institucionalidad. La misma exigencia existía
en el caso de los sindicatos y de la Federación Estudiantil Universitaria
Guerrerense. Se tomaron medidas en la dirección planteada; pero el sentir
de algunos universitarios era que no fueron suficientes. El rector decidía
con algunos funcionarios, entre ellos Efrén Marmolejo Vega y Antonio
Torres Montoro en Chilpancingo, y Efrén Arellano Cisneros en Acapulco;
y a los demás no los tomaba en cuenta o bien éstos no se esforzaron
lo suficiente para estar cerca del rector en la toma de decisiones. Habrá
que señalar, sin embargo, que Florentino no sólo apoyó
e impulsó la reforma universitaria, sino que incorporó a todas
las fuerzas al proceso de reforma, respaldando a la Comisión encargada
del proceso. En el cambio de rector, en 2002, los grupos que integraron la Alianza
Estratégica Universitaria (entre ellos el MAR, FREDEUAG, AR, etc.) que
apoyó al MC Nelson Valle López como candidato a rector, vuelven
a insistir en 1) el retorno a la institucionalidad y 2) en la toma colectiva
de las decisiones. Y se firman y publican documentos que recogen esas inquietudes.
Sin embargo, a pesar de los avances, la institucionalidad aún no sienta
sus reales plenamente en la Universidad; y la toma colectiva de decisiones aparece
sólo esporádicamente.
En
el STAUAG en los períodos de los tres últimos secretarios generales,
Jesús Hernández, Jesús Álvarez y Martín Barragán,
se han hecho esfuerzos importantes en dirección del respeto a la institucionalidad;
al grado de que, por ejemplo, las becas a profesores, a hijos de trabajadores
se otorgan de acuerdo a criterios de carácter sindical; y ya no de acuerdo
a criterios discrecionales del secretario general en turno, o de su corriente;
y, para tal fin, se publican las convocatorias correspondientes. Se publican
también periódicamente convocatorias a promoción de los
académicos por la vía no escolarizada; cosa que no sucedía
desde hace muchos años.
En
octubre de 1992 se constituye el Frente por la Reforma Democrática de
la Universidad Autónoma de Guerrero (FREDEUAG) con compañeros
que habíamos sido partícipes del frente amplio universitario que
había dirigido la Universidad desde 1972. Posteriormente, al haber perdido
las elecciones para rector en 1993, el FREDEUAG fue una de las fuerzas políticas
más golpeadas por los que en ese tiempo dirigían a la Universidad
encabezados por Acción Revolucionaria y aliados.
Nos
hemos propuesto mantener como el principal eje fundamental de nuestra política
universitaria la preocupación por la vida académica; y, en ese
sentido, tenemos el ejemplo de muchos universitarios, entre ellos varios del
FREDEUAG, como el doctor Rosalío Wences Reza, miembro del Sistema Nacional
de Investigadores, profesor con perfil académico reconocido por el PROMEP,
nivel 9° de la beca al desempeño académico, Maestro Emérito
de la UAG por acuerdo del H. Consejo Universitario y Presidente de la Asociación
Mexicana de Ciencias para el Desarrollo Regional, electo por sus pares de toda
la República para ese cargo. Estamos convencidos que una corriente universitaria
tiene razón de ser si prioriza lo académico en su quehacer cotidiano.
Los días en que se pretendía construir el “partido revolucionario”
desde las aulas, o desde el sindicato, o desde la organización campesina
son cosa del pasado. Hoy los partidos se construyen con las grandes masas de
la sociedad. Por ello, el “partido universitario” está fuera
del contexto histórico. Sin que ello quiera decir que los universitarios
no tengamos el derecho de participar en la construcción de partidos políticos.
DESAFÍOS
DEL PRESENTE Y DEL FUTURO INMEDIATO
Ha
quedado claro que los mejores momentos de la Universidad han sido producto de
la unidad de acción de la inmensa mayoría de los universitarios.
Así sucedió en:
1. En los tiempos de resistencia en la construcción de la universidad-pueblo,
1972-1983.
2. En la lucha contra la retención del subsidio en 1984.
3. En el proceso de reforma universitaria que se inició en 2000; cuya
primera fase culmina con el III Congreso General Universitario de diciembre
de 2000, la aprobación de la nueva Ley de la Universidad y del Estatuto
que plasman los acuerdos del mencionado Congreso.
Dicha
unidad de acción, desde luego, no puede lograrse por decreto. Habrá
que construirla en el trabajo conjunto; pero antes, tiene que darse un amplio
consenso acerca de la necesidad de lograrla. Creemos que la justificación
de su imperiosa necesidad en el momento actual se basa en los siguientes elementos:
1. El impostergable retorno a la completa institucionalidad. Sería una
aberración que mientras el nuevo gobierno del estado va a iniciar esfuerzos
considerables para la aplicación de una política institucional,
la UAG siguiera siendo bastión de una política sectaria, poco
institucional.
2. La anhelada toma colectiva de decisiones se vuelve también imprescindible
al seno de la Universidad ante la presencia de un gobierno del estado democrático.
3. La obligada conclusión de la reforma iniciada en 2000.
4. Sobre todo, son los retos que enfrentará no solo la Universidad, sino
todo el estado de Guerrero con motivo del comienzo del nuevo gobierno democrático.
Para lo cual conviene recalcar lo que ya mencionábamos con anterioridad:
· ¿Qué va a hacer la UAG para mejorar sus fortalezas y
combatir sus debilidades?
· ¿Cómo incrementará la calidad de la investigación,
del aprendizaje, de la extensión y de la vinculación?
· ¿Cómo planeará su política de crecimiento?
· ¿Qué hará para hacerle frente a las legítimas
exigencias de los indios en materia de educación superior?
· ¿Cómo se vinculará con las necesidades de los
campesinos, de las mujeres, de los colonos?
· ¿Qué hará cuando se planeen y se inicien programas
de alfabetización, de educación de adultos, de salud, de construcción
de vivienda popular, de desarrollo rural, de desarrollo económico, de
protección del ambiente, de desarrollo cultural por parte del nuevo gobierno
democrático?
Nuestra
postura es clara al respecto: Para poder enfrentar con éxito todos estos
retos, la Universidad requiere una nueva unidad de acción que se proponga
un apego irrestricto al funcionamiento institucional de la administración,
del consejo universitario, de cada una de las unidades académicas, de
los sindicatos y de la FEUG; una toma de decisiones de carácter colectivo;
un claro compromiso con la conclusión de esta fase de la reforma universitaria;
y una participación amplia y decidida en la experiencia democrática
del estado de Guerrero que se inicia el próximo 1° de abril.
Con
el objetivo de que todos los integrantes del FREDEUAG tomen conciencia de estos
retos, nos proponemos propiciar la más amplia discusión de este
documento, así como del proyecto de Estatutos y del documento sobre la
Política Académica. A la vez, será menester insistir en
que para afrontar con éxito los desafíos que enfrenta la Universidad,
urge una amplia política de alianzas que restaure la unidad de acción
que requiere el presente y el futuro inmediato.
Para
lograr lo anterior es necesaria la participación de cada uno de los miembros
del FREDEAUG tendiente a fortalecer la organización; y a la vez, la unidad
de acción con el mayor número de organizaciones y de universitarios.
Es
importante que, además de discutir estos documentos entre nosotros, y
convencidos de la importancia de sus planteamientos, entablemos un fructífero
diálogo con universitarios y con organizaciones que compartan algunos—ojalá
que la mayoría—de nuestros planteamientos. En 2002 recalcamos la
necesidad de construir un gran frente universitario que aglutinara a la inmensa
mayoría de universitarios. No se logró en ese momento. Hoy, volvemos
a replantear esa iniciativa tanto a las organizaciones que integran la Alianza
Estratégica Universitaria como las que no. Sabemos, desde luego, que
las contradicciones se dirimen electoralmente en un sistema democrático.
Por esa razón, si el nuevo frente amplio universitario, a cuya creación
estamos hoy convocando, no llegara a concretarse antes de las elecciones para
rector en 2006, de todas maneras seguiremos insistiendo posteriormente. Los
actuales desafíos de la Universidad así lo demandan. Con ese fin,
cada uno de los miembros del FREDEUAG tiene que convertirse en un promotor decidido
de la unidad, en medio de la diversidad, de la inmensa mayoría de los
universitarios guerrerenses. Sólo así, como en el pasado, la Universidad
Autónoma de Guerrero sabrá afrontar con éxito los desafíos
1) de un funcionamiento institucional y no sectario, 2) de la toma colectiva
de decisiones, 3) de la conclusión de este proceso de reforma y 4) de
la experiencia democrática del pueblo de Guerrero que se inicia el 1°
de abril del 2005.
Concluimos
este documento afirmando que el FREDEUAG postulará un candidato a rector
en las próximas elecciones; pero que su principal compromiso siempre
será enfrentar, con la necesaria unidad de acción, los actuales
desafíos de nuestra Alma Máter.
Estado
de Guerrero, febrero de 2005.
POLÍTICA
ACADÉMICA DE LA UAG
ANTECEDENTES
La
transformación académica ha sido el talón de Aquiles de
los propósitos de reforma universitaria en la UAG y en casi todas las
instituciones de educación superior. Por esa razón, decía
Ortega y Gasset que las universidades eran como los cementerios, ¡difíciles
de remover! Con el proyecto de universidad-pueblo que cobra auge como consecuencia
del Movimiento Estudiantil de 1968 y en Guerrero desde 1972, pretendíamos
crear una universidad que fuese crítica, democrática y popular.
Al conmemorarse el décimo aniversario del inicio del proceso democrático
de la Universidad en 1982, algunos insistimos en recalcar las limitaciones de
lo que hasta entonces habíamos logrado. Introducir materias de carácter
humanístico-social en los currícula fue un acierto; pero esas
materias se enseñaban como las demás: con métodos autoritarios,
enciclopédicos, memorizadores de detalles informativos; y sin hacer referencia
alguna a la relación dialéctica entre ciencia, tecnología
y sociedad.
Algunos
intentos se hicieron en la UAG por remediar tal situación. Por ejemplo,
se creó en Acapulco en 1981 la Escuela de Ciencias Sociales con un tronco
común y una última etapa de síntesis en la que se reencontraran
los estudiantes en sus trabajos de investigación para la tesis que, obviamente,
tenían que ser interdisciplinarios. Pero esa etapa de síntesis
nunca se echó a andar. También se creó la Escuela de Medicina
Veterinaria con un modelo curricular modular. Pero, ambos fueron proyectos aislados
del resto de la Universidad. Afirmábamos en ese diagnóstico de
1982 que llevábamos ya “una década de lucha por transformar
la docencia, la investigación y la vida universitaria en general. Pero
el ritmo de hace 10 años se ha estancado... Algo similar ocurre en las
universidades de Puebla, Sinaloa y Zacatecas donde la transformación
académica ha sido prácticamente nula” (Wences, 1982, págs.
23-24). La retención del subsidio en 1984 agravó tal situación;
tal pareciera que después de resistir dicha embestida, los luchadores
quedaron fatigados.
El
proyecto de universidad-pueblo, ligado estrechamente al anhelo de la construcción
del socialismo, entra en una crisis mayor con la desaparición del socialismo
real en Europa del Este. De repente, desaparece la utopía que nos había
guiado. Simultáneamente, el proyecto oficial de universidad o en general
de educación para la unidad nacional también entra en crisis al
suplantar los gobiernos de De la Madrid, Salinas y Zedillo el modelo de desarrollo
imperante desde 1940, denominado desarrollo estabilizador o de economía
mixta, por el modelo neoliberal o mejor dicho neoconservador. A partir de entonces
e incluyendo el sexenio del Presidente Vicente Fox, la política educativa
oficial exige que la educación se rija por las leyes del mercado, que
sea vista como una mercancía más por la cual hay que pagar.
LA
UTOPÍA UNIVERSITARIA REALIZABLE EN EL SIGLO XXI
En
1999 se inician los trabajos de la reforma universitaria, cuya primera fase
culmina con 1) la celebración del III Congreso General Universitario,
celebrado en diciembre de 2002, cuyos acuerdos sirvieron de base para la elaboración
de 2) la nueva Ley de la Universidad Autónoma de Guerrero, aprobada por
el H. Poder Legislativo del estado el 1° de agosto de 2001 y 3) el Estatuto
de la UAG, aprobado por el H. Consejo Universitario el 30 de noviembre de 2001.
En
el documento denominado La urgente transformación de la Universidad Autónoma
de Guerrero, que dio inicio a dicho proceso de reforma (2000, elaborado por
la Comisión General de Reforma Universitaria), se aborda la discusión
de las debilidades de la Universidad en los términos siguientes: “un
grave incumplimiento de las responsabilidades laborales...; una lamentable corrupción
en algunas escuelas y dependencias...y una insuficiente adopción de métodos
innovadores en el quehacer académico. Las revisiones de planes de estudio
concluyen generalmente con un mayor número de materias y casi todas las
asignaturas tienen carácter obligatorio. En las aulas predomina la llamada
“cátedra magistral” que no es otra cosa que la repetición
verbal de lo que el profesor aprendió... una enseñanza repetitiva
conduce a la memorización que no contribuye al desarrollo del pensamiento
creativo” (págs. 22-23). Habrá que decir que dicho diagnóstico
podía fácilmente serlo de todo el sistema universitario nacional
y no sólo de la UAG.
Entre
los lineamientos aprobados en el III Congreso General y casi todos plasmados
en la nueva legislación universitaria tenemos los siguientes:
1. La organización en red de todas las unidades académicas que,
una vez consolidadas, se denominarán colegios.
2. El perfil ideal de un académico de la UAG se define como profesor-investigador-extensionista:
de lo cual se deriva la necesaria integración de las funciones sustantivas
de la Universidad.
3. La flexibilidad curricular que demanda la reorganización curricular
en cada carrera o posgrado, estableciendo un bloque de materias obligatorias
y bloques de materias optativas; y el derecho del estudiante de escoger materias
y profesores. Como parte de la flexibilidad curricular se ubica también
la movilidad de estudiantes y profesores; es decir, que un estudiante tiene
el derecho de cursar materias en otras unidades académicas y el profesor
a impartir cursos a estudiantes de dos o más unidades académicas;
además del derecho a proponer nuevas materias optativas, sin tener que
esperar a las calendas griegas cuando se reformen los planes de estudio. Es
decir, de esa manera dichos planes de estudio se encontrarán en permanente
modificación.
4. Que la UAG destine cuando menos el 10% de su gasto corriente para el fomento
de la investigación científica.
El
último punto forma parte de un planteamiento general que hay que rescatar,
acerca de la descentralización del presupuesto universitario hacia las
unidades académicas. Debido a las penurias de la Universidad, éstas
carecen de un presupuesto para su gasto corriente; y se cubre principalmente
con los recursos propios y con asignaciones especiales aprobadas discrecionalmente
por la administración central. Discrecionalidad que tiene que llegar
a su fin. El H. Consejo Universitario tiene que aprobar el presupuesto para
cada unidad académica y administrativa. En 1986, por iniciativa de la
administración encabezada por el doctor Rosalío Wences Reza, entonces
rector, y previo acuerdo del H. Consejo Universitario se empezó a distribuir
a todas las unidades académicas, según el nivel (medio superior,
superior y posgrado) y el número de estudiantes, un recurso para el gasto
corriente, que llegaba a los directores de todas las escuelas vía nómina.
Desgraciadamente, dicha práctica se descontinuó en el siguiente
período rectoral. Urge retomarla; agregando a esa partida asignada por
el H. Consejo Universitario los ingresos propios, incluidos los de las cooperativas.
Recursos que cada unidad académica deberá manejar de manera transparente;
y sujetos a comprobación y a auditoría por parte de la Contraloría
General de la Universidad.
A
algunos aspectos de la reforma se les ha podido dar plena vigencia; pero los
de carácter académico todavía no. Por ejemplo, la norma
de que para ser rector de la Universidad, director y consejero maestro de una
licenciatura se requiere el título de licenciatura y el grado de maestría;
para ser director y consejero maestro de un posgrado se requiere el grado de
doctor; para ser director y consejero maestro de una preparatoria se requiere
el título de licenciatura. Cabe señalar que no existe ninguna
otra universidad en México que haya dado ese paso tan importante para
la academización de la política universitaria. También
se eligen hoy de manera simultánea directores y consejeros. Funciona
ya la Defensoría de los Derechos Humanos y Universitarios. Pero los rasgos
cruciales de la reforma que tienen que ver con los cuatro puntos señalados
anteriormente aún no se concretan.
Han
transcurrido ya cinco años desde el inicio del proceso de reforma; urge
ya concluir esta fase e iniciar la etapa de la revisión de los avances
para actualizar los planteamientos; dado que la reforma tiene que ser permanente.
Las condiciones sociales y políticas de 1999-2001 no son ya las del 2005.
El 1° de abril del 2005 toma posesión un nuevo gobierno democrático
en nuestro estado de Guerrero; que iniciará el largo camino para salir
del subdesarrollo, de la pobreza extrema, de los últimos lugares en materia
de alfabetismo, de atención a la demanda educativa, incluida la de la
educación superior, etc. La Universidad Autónoma de Guerrero que
durante décadas soñó con esas posibilidades, no puede ahora
permanecer al margen. Sobre todo, se abre la posibilidad que gobierno del estado
y universidad, con el debido respecto a la soberanía del primero y a
la autonomía de la segunda, pero en estrecha colaboración, busquen
cada quien en sus propios ámbitos anhelos muy similares: El gobierno
el fortalecimiento de la democracia, el combate al subdesarrollo, a la pobreza,
al analfabetismo, etc.; la Universidad el fortalecimiento de la democracia más
allá de la elección de autoridades, el fortalecimiento de la calidad
académica, la vinculación con los programas de desarrollo, de
combate al analfabetismo, a la insalubridad, de vivienda popular, de construcción
de vías de comunicación, etc. El proyecto universidad-pueblo nunca
contó con una posibilidad semejante, de apoyo del gobierno del estado.
Por primera vez, habrá un gobierno del estado que no va a ver a la Universidad
como un enemigo real o potencial, y viceversa.
En
ese anhelo por un nuevo proyecto de nación, por un proyecto de una nueva
universidad democrática, nos enfrentamos hoy al mencionado proyecto neoconservador
de nación y de universidad. Algunos desearían que no habláramos
en términos de lucha frente a la política federal oficial; pero
la realidad es terca, termina imponiéndose. Al pueblo de México
jamás se le ha consultado, ni en las urnas electorales, ni en ningún
plebiscito si está de acuerdo con la implantación o continuación
del proyecto neoliberal-conservador. Vicente Fox hizo campaña a favor
del cambio; pero no cambió el modelo de nación, ni siquiera en
dirección de un sistema “humanista” como tendría que
haberlo hecho para ser fiel a la ideología del Partido Acción
Nacional.
Por
otro lado, hoy el pueblo de México, el pueblo de Guerrero, está
empeñado en la construcción de la democracia por lo que la universidad
que Guerrero necesita es una universidad que sea pertinente para ese proyecto
alternativo de nación. Se trata de construir una sociedad democrática
que no se conforme sólo con la democracia electoral, sino que demande
democracia en el funcionamiento cotidiano del gobierno y también de las
escuelas, las organizaciones de la sociedad civil, de la familia; en suma, en
todas las instituciones u organizaciones en las que el ser humano nace, crece,
estudia, trabaja, se jubila y muere (Shapiro, 1999). Esta visión del
México y de la universidad que queremos difiere radicalmente de la del
proyecto neoconservador que postula el predominio de las leyes del mercado,
y no de la democracia, en la vida económica, política, social
y cultural de México.
Desde
este punto de vista el sueño de 1972 de una universidad-pueblo ha quedado
en la historia de las luchas de resistencia de los guerrerenses; en él
hablábamos de la lucha de los obreros, campesinos, sindicatos y estudiantes.
No nos referíamos a la lucha de las mujeres, de los indios, de la sociedad
civil, de la problemática ambiental, ni tampoco de la lucha por la democracia
y los derechos humanos en todas las instituciones u organizaciones sociales.
Proponemos
los siguientes ejes rectores en la construcción de una nueva universidad
plenamente democrática:
1. Una educación pública de calidad, centrada en el aprendizaje
de los estudiantes.
2. Proponemos como ejes rectores específicos en el caso del contenido
y orientación del aprendizaje, la investigación, la extensión
y la vinculación los siguientes:
· La problemática ambiental que debe incorporarse a la investigación,
el aprendizaje y la extensión no sólo en las ciencias ambientales,
sino en todas las unidades académicas porque está en juego el
futuro de la humanidad.
· Los derechos humanos tanto los de carácter civil o político,
como los económicos, sociales y culturales; y entre ellos los de la mujer,
los de los niños y jóvenes, los de la tercera edad; y los derechos
de los indios a la igualdad y a la autonomía de sus pueblos. El tema
de los derechos humanos no es sólo de la incumbencia de los abogados.
En las unidades académicas de Medicina, de Enfermería y en la
de Ciencias Químicas uno de los ejes fundamentales del contenido y orientación
de las funciones sustantivas tiene que ser el derecho a la salud; en Ingeniería
y en Arquitectura el derecho a la vivienda y a los servicios de agua potable,
alcantarillado, a vías de comunicación, etc.; en Turismo el derecho
al esparcimiento y al tiempo libre; en Economía el derecho al trabajo
y al desarrollo sustentable; en las demás ciencias sociales los derechos
económicos, sociales, políticos y culturales. Y en todas las unidades
académicas los derechos de la mujer, de los indios, de los niños,
y todos los derechos para todos.
· Que el contenido del aprendizaje, de la investigación y de la
extensión tome en cuenta también su carácter problematizador.
· Que para comprender mejor la realidad que estudiamos, investigamos,
aprendemos y difundimos se utilicen enfoques multidisciplinarios, interdisciplinarios
y transdisciplinarios; y no sólo los de carácter exclusivamente
disciplinarios.
3. La modernidad científica y tecnológica sin la cual continuaremos
rezagados del progreso universitario; y difícilmente podremos facilitar
a los estudiantes un aprendizaje de calidad.
4. La construcción de una nueva universidad plenamente democrática
que no se conforme sólo con el aspecto electoral que hay que fortalecer,
sino que prevalezca también en el funcionamiento cotidiano de la administración,
del Consejo Universitario, de las unidades académicas y administrativas,
a través de los mecanismos de:
· asamblea,
· de plebiscito para tomar parte de las decisiones importantes
· y del referéndum revocatorio del mandato del rector, directores,
subdirectores, funcionarios y consejeros universitarios, de unidad académica
y colegiales.
Y que tome forma también en la política de vinculación
de la Universidad con la sociedad de que forma parte.
Hacemos hincapié que se trata de una utopía realizable porque
no sólo desde la universidad soñamos con ese nuevo proyecto de
nación, con ese nuevo proyecto de universidad, sino que el pueblo de
México, y en particular el pueblo de Guerrero, está construyendo
esa nueva democracia. Por tal motivo, existen condiciones importantes para hacer
realidad la utopía universitaria.
Con
el objeto de que no se queden estas ideas como planteamientos sacados de la
manga, vamos a abordar el debate entre diversos teóricos y documentos
oficiales de la Organización de las Naciones Unidas, aprobados por jefes
de Estado o sus representantes y, en el caso de México, muchos de ellos
ratificados por el Senado de la República; de tal suerte que forman parte
del nuevo derecho internacional de los derechos humanos. Este debate identifica,
entre otras cuestiones, algunos de los elementos constitutivos de la nueva universidad
democrática del siglo XXI.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LOS EJES RECTORES DE LA NUEVA UNIVERSIDAD PLENAMENTE
DEMOCRÁTICA
1.
Una educación pública de calidad, centrada en el aprendizaje del
estudiante
Proponemos
transitar de la escuela de la enseñanza del profesor a la escuela del
aprendizaje del estudiante. Una de las resoluciones contenidas en La Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, resultado de la
Conferencia que para tal fin celebró la UNESCO, en París (UNESCO,
1998: 8) afirma categóricamente que “en un mundo en rápido
cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo
de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante.”
Por otro lado, la misma tesis sostienen varios connotados teóricos sociales.
Por ejemplo, Alain Touraine (1997) nos llama a construir la escuela donde el
alumno sea sujeto, y no objeto, del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunos llaman a esa escuela la escuela del aprendizaje para diferenciarla de
la vieja escuela de la enseñanza del profesor. En la vieja escuela, nos
dice Touraine, “la educación no está centrada en el individuo
sino en la sociedad y lo que se denomina los valores...mientras que la escuela
del sujeto está orientada hacia la libertad del sujeto, la comunicación
intercultural y la gestión democrática de la sociedad y sus cambios”
(276-277). En la terminología de Paulo Freire (1973), la vieja escuela
de la enseñanza del profesor se basa en la concepción bancaria
de la educación, en el sentido de que el único que “hace
depósitos” en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el
profesor. En la escuela del aprendizaje, el profesor tiene que convertirse en
el facilitador del aprendizaje del estudiante. La facilitación del aprendizaje
“es un proceso dinámico y un modo de trabajar donde las personas
aprendentes...participan en su preparación en vez de presentárseles
ya hecha...El facilitador ha de orientar a los aprendentes en el uso de métodos,
instrumentos o herramientas didácticas para el desarrollo de sus procesos
de aprendizaje y construcción de su plan de trabajo, teniendo en cuenta
que el saber es colectivo pero el aprender es hecho voluntario personal y que
nadie aprende por otro” (Bonilla, 2002: 37, 39). Por ello, es de fundamental
importancia reorientar el rumbo de la universidad para que el estudiante se
convierta en el centro mismo del proceso de aprendizaje en todas las disciplinas
del saber.
Además de la búsqueda de la concreción de estas sugerencias,
es importante impulsar una serie de iniciativas adicionales para asegurar una
educación universitaria de calidad: (1) Un programa de tutorías
para estudiantes aprovechando el elevado porcentaje de profesores de tiempo
completo que tiene la UAG. (2) Un programa para elevar el porcentaje de profesores
con posgrado en las licenciaturas y con doctorado en los posgrados. (3) Fortalecer
los posgrados de la UAG. (4) Un programa para elevar la eficiencia terminal.
(5) Impulsar un programa institucional de becas para estudiantes y trabajadores.
(6) Instituir un sistema de promoción de la movilidad académica
de estudiantes y profesores. (7) Asumir el compromiso de darle vida a los cuerpos
académicos. (8) Aprobar en el Consejo Universitario un presupuesto para
el apoyo a la investigación científica, incluidos los estímulos
para facilitar el ingreso de los profesores al Sistema Nacional de Investigadores.
(9) Impulsar un programa editorial ambicioso, etc.
2.
Los ejes rectores específicos en el caso de las funciones sustantivas
de la universidad
2.1.
La problemática ambiental
La
incorporación de la problemática ambiental en las funciones sustantivas
de la universidad, así como la toma de conciencia ambientalista constituyen
el sostén de las posibilidades del desarrollo sustentable y del derecho
de la humanidad a la sobrevivencia. Con la publicación del libro Nuestro
futuro común (ONU, 1987), conocido también con el nombre de Informe
Brundtland, se inicia un proceso de amplia discusión y reflexión
sobre el futuro de la humanidad; cinco años después la ONU, de
acuerdo a las recomendaciones del libro mencionado, celebra la Cumbre de Río
de Janeiro, cuyos acuerdos son conocidos con el nombre de Agenda 21. En esencia,
el desarrollo sustentable se finca en la imperiosa necesidad de que cada generación
herede a la que sigue un medio ambiente que pueda ser aprovechado para el desarrollo;
y que el futuro de la humanidad no sea puesto en peligro por la contaminación,
la desertificación, la eliminación de mantos friáticos,
la de la capa de ozono, etc. Además, tenemos que hablar también
de la conciencia ambientalista que hace hincapié precisamente en la sustentabilidad.
Es un elemento que juega un papel fundamental en las posibilidades no sólo
del progreso de la humanidad, sino fundamentalmente en su sobrevivencia. Dicha
conciencia ambientalista ha generado ya fuertes movimientos sociales; y está
llamada a hacerlo con mayor razón en el futuro.
De
allí la importancia del abordaje de la problemática ambiental
en todas las instituciones educativas; y en la universidad, es imperioso no
sólo el aprendizaje de los temas relacionados, sino la investigación,
la difusión y la vinculación con sectores de la sociedad civil
y de los gobiernos (municipales, estatal y federal) interesados sobre dicha
problemática. No es tema exclusivo de las ciencias ambientales (biología,
física, química, ecología, agronomía, etc.), sino
de todas las disciplinas académicas, incluidas las artes, la historia,
la filosofía. Repetimos, está en juego la sobrevivencia de la
humanidad y del planeta.
2.2.
Los derechos humanos
En
el Preámbulo de la Declaración universal de los derechos humanos,
la Asamblea General de las Naciones Unidas (1948) afirma que “todos los
pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como
las instituciones, inspirándose constantemente en [la Declaración],
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a
estos derechos y libertades y aseguren, por medidas progresivas de carácter
nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales
y efectivos.” En el Artículo 26, agrega que “toda persona
tiene derecho a la educación” y “la educación tendrá
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento del respeto
a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...” De tal suerte
que el aprendizaje de los derechos humanos no es un agregado más, entre
otros tantos, en el currículum escolar; es uno de los ejes fundamentales
junto al desarrollo de la personalidad y la formación profesional.
Una
constante en todos los documentos de la Organización de las Naciones
Unidas y de sus agencias (como la UNESCO, UNICEF) es que se apela a los gobiernos,
a la sociedad civil y a la cooperación internacional para enfrentar los
retos del desarrollo sustentable, de la problemática ambiental, de la
mujer, de los niños, de los jóvenes, del desarrollo social, de
los derechos humanos, etc. Una de las instituciones de la sociedad civil a la
que apela de manera insistente es a la universidad. La conferencia mundial sobre
derechos humanos (ONU, 1993) se pronuncia sobre la importancia de “la
educación en derechos humanos... e hizo un llamado para que todos los
Estados y las instituciones educativas incluyeran a los derechos humanos, el
derecho humanitario, la democracia y el estado de derecho en los currícula”
(párrafos 78 y 79). Luego, en La declaración y programa de acción
para el desarrollo social (ONU, 1995) se determina como una de las acciones
“apoyar a las instituciones académicas y de investigación,
en particular en los países en desarrollo, en lo que respecta a su contribución
a los programas de desarrollo social, y facilitar la labor de los mecanismos
para la supervisión independiente, ecuánime, imparcial y objetiva
del progreso social, especialmente mediante la reunión, el análisis
y la difusión de información e ideas sobre desarrollo económico
y social. Alentar a las instituciones de enseñanza, los medios de difusión
y otras fuentes de información de la opinión pública a
dar especial prominencia a los desafíos del desarrollo social y de facilitar
un debate amplio y bien informado sobre las políticas sociales en toda
la comunidad”. La Declaración mundial sobre la educación
superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998: 3, 6, 7, 8) es un resumen conciso de
la problemática universitaria en este nuevo siglo. Afirma que estamos
“convencidos de que la educación es uno de los pilares fundamentales
de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz.”
A
la universidad no le son ajenos los derechos humanos; sino, por el contrario,
realmente forman parte de su naturaleza misma. Lo cual podemos empezar a visualizar
si nos remontamos a sus orígenes. La formación de profesionales
antecede a la génesis de la universidad; ya había abogados, médicos
y sacerdotes—los tres grupos de profesionistas que fueron los primeros
que se empezaron a formar en las universidades—desde mucho antes de su
creación. ¿Cómo se formaban? De la misma manera que se
formaban los artesanos; es decir, a través del sistema de aprendiz. Se
formaban, pues, en la práctica, trabajando como aprendices con algún
médico, abogado o sacerdote. Sistema que entra en crisis en el momento
del auge de la agricultura y del comercio; y, por ende, del crecimiento de las
ciudades en Europa Occidental, en los siglos XI y XII. Ese desarrollo trajo
consigo un aumento considerable de la demanda de educación superior que
no pudo ser satisfecha por el sistema de aprendiz. Los rechazados del sistema,
apelaron—diríamos hoy—a su derecho a la educación
superior; y fueron ellos mismos, como en el caso de Bolonia y Salamanca, los
que crearon y dirigieron las universidades; o, bien, fue la sensibilidad de
los profesores de las escuelas catedralicias la que llevó a la creación
de la Universidad de la Sorbona, la de Oxford y otras universidades del centro
de Europa Occidental. Al crear esas universidades se inspiraron en el único
modelo organizativo que existía en ese momento: el gremio que había
conquistado la autonomía frente al poder feudal, el monárquico
y de la Iglesia; y que se manejaba de acuerdo a lineamientos democráticos.
Es decir, todas esas universidades eran autónomas y democráticas;
aunque la democracia en las universidades del sur de Europa era una democracia
de los estudiantes, al grado de que el rector era un estudiante; y la democracia
de las otras universidades del centro de Europa era una democracia de los profesores.
El hecho fundamental es que todas las primeras universidades al momento de su
creación ejercían dos derechos colectivos fundamentales: el derecho
a la autonomía de la universidad y el derecho a la democracia interna.
Derechos que con altibajos, con las debidas diferencias de universidad a universidad,
se han mantenido a lo largo de los siglos; y cuando las dictaduras los han conculcado,
se han vuelto a recuperar cuando han cambiado las condiciones políticas.
Pero
ese no es el único ejemplo de la consustancialidad de los derechos humanos
en la universidad. La historia de México es rica en evidencias acerca
del papel de los derechos humanos en la cultura de algunas instituciones de
educación superior; cultura que fue la contribución de esas instituciones
al devenir histórico del pueblo de México (Wences 1984, 2003)
Vamos a mencionar solamente el caso de la Guerra de Independencia. Sobresalen
como dirigentes egresados del Colegio de San Nicolás ubicado en Valladolid,
hoy Morelia: Miguel Hidalgo, José María Morelos, Ignacio López
Rayón (sólo educación media); egresados del Colegio de
San Ildefonso: López Rayón, Guadalupe Victoria y Andrés
Quintana Roo; y del Colegio de Minería: Mariano Jiménez. Ningún
egresado de la Real y Pontificia Universidad de México se incorporó
a la lucha por la independencia. Tanto el Colegio de San Nicolás como
el de San Ildefonso fueron instituciones dirigidas por los jesuitas hasta su
expulsión en 1767; después sus alumnos se hicieron cargo de ellas.
Antes de su expulsión introdujeron, por fin, las enseñanzas de
Galileo, Newton, Copérnico; es decir, de la revolución científica.
Cuestión que no sucedió en la Real y Pontificia Universidad; ya
que siguió fiel a la ciencia aristotélica. Los jesuitas también
enseñaron a sus alumnos que los pueblos tenían el derecho a rebelarse
ante las injusticias de los gobiernos; cosa que tampoco sucedió en la
Universidad de México. Es decir, se creó en esos colegios una
cultura, por un lado, científica y, por el otro, de los derechos humanos,
aunque el que se recalcaba era el derecho de los pueblos a rebelarse ante las
injusticias. En el Colegio de Minería, institución creada por
los Borbones en los últimos años del siglo XVIII, según
el testimonio de Humboldt, que fuera maestro allí en 1803-1804, se podían
consultar obras de la Ilustración, a Rousseau, a Voltaire, a pesar de
estar prohibidas por la Inquisición. Además, fue la primera institución
de educación superior de la Nueva España que contó con
laboratorios científicos equipados. Es decir, allí también
se gestó una cultura científica y de los derechos humanos. Esa
cultura es la aportación de esas tres instituciones de educación
superior—el Colegio de San Nicolás, el de San Ildefonso y el de
Minería—, a través de sus egresados, a la independencia
de México. La Real y Pontificia Universidad no hizo ninguna aportación
porque careció de la cultura científica moderna y de una cultura
de los derechos humanos.
Por
ello, proponemos que los derechos humanos sean uno de los ejes rectores de las
funciones sustantivas de la Universidad; en todo el aprendizaje, la investigación,
la extensión y la vinculación. Consideramos que le corresponde
a todas las disciplinas académicas, su aprendizaje, investigación
y difusión (Gallón, 2003). Estamos conscientes de que a algunos
les parecerá exagerado el hincapié que ponemos en los derechos
humanos. Fukuyama (1992:79-80) argumenta que los derechos y deben ser de tres
tipos: “los derechos civiles, los derechos religiosos y los derechos políticos,
incluyendo el derecho fundamental a la libertad de prensa. Ha sido práctica
común de los países socialistas presionar para el reconocimiento
de derechos económicos de segunda o tercera generación, como el
derecho al empleo, a la vivienda, o a la atención sanitaria. El problema
de una lista tan amplia es que el logro de esos derechos no es tan claramente
compatible con otros derechos como los de propiedad o de libre intercambio económico.
En nuestra definición seguiremos la lista más breve...que es compatible
con la lista contenida en la Declaración de Derechos norteamericanos.”
Habrá que aclarar que no eran los países socialistas los que “presionaban”
para que se reconocieran esos derechos económicos, sociales y culturales;
su exigencia ha sido parte de los planteamientos de los movimientos sociales
de los siglos XIX, XX y XXI, del Estado de Bienestar y ha sido recogida en las
resoluciones de la Organización de las Naciones Unidas. En eso estriban,
precisamente, las grandes limitaciones de la ideología neoliberal, en
negarse a reconocer los derechos económicos, políticos y sociales
en toda su extensión.
Otra
posición que niega la vigencia de todos los derechos humanos es la que
se conoce con el nombre de “oposición asiática” que
hace hincapié en la supuesta diferencia entre los llamados valores asiáticos
que recalcan la importancia de las obligaciones, de la disciplina, de la lealtad
por encima de los derechos humanos que, dicen ellos, son de corte occidental.
Dejemos que dos connotados asiáticos expresen sus puntos de vista. Amartya
Sen (2000:281, 284, 285, 290), premio nóbel de economía, argumenta
que “en los últimos años, se han invocado frecuentemente
los valores asiáticos para justificar los sistemas políticos autoritarios
de Asia. La mayoría de las veces estas justificaciones no se deben a
historiadores independientes, sino a las propias autoridades o a sus portavoces...De
hecho, no está en modo alguno claro para mí que Confucio sea más
autoritario que Platón o San Agustín, dado que en la tradición
budista se concede una gran importancia a la libertad...Cuando Zilu le pregunta:
‘Cómo servir a un príncipe,’ Confucio le responde
‘dile la verdad aunque le ofenda.’ Los encargados de la censura
en Singapur o en Beijín posiblemente adoptarían una postura muy
diferente.” Sen presenta luego información sobre lo que él
denomina la “tolerancia hindú” y la “tolerancia islámica.”
Concluye diciendo que “incluso el gran estudioso judío Maimónides,
del siglo XII, tuvo que salir huyendo de la intolerante Europa (en la que había
nacido) y de la persecución de los judíos para refugiarse en la
tolerante ciudad de El Cairo bajo el mecenazgo del sultán Saladino.”
Yash Ghai (2001:12-13), distinguido profesor de derecho público de la
Universidad de Hong Kong, aclara que no sólo se trata de la oposición
asiática, sino también de la oposición comunitarista en
los países occidentales; ambos se oponen al precepto de la universalidad,
indivisibilidad e interrelación de los derechos humanos. “Coinciden
estos grupos en el argumento de que los derechos promueven el individualismo,
egoísmo, el espíritu pendenciero y socavan la cohesión
de la comunidad (tal como se demostró con su Declaración Universal
de las Responsabilidades Sociales). Interpretan erróneamente la naturaleza
y la dinámica de los derechos humanos, la preocupación por la
paz y la justicia y subestiman el grado en que los derechos humanos incorporan
el concepto de la responsabilidad y el bien común.”
Muchas
voces han expresado alrededor del mundo su inquietud porque la vigencia de las
leyes del mercado no están produciendo ni la pretendida prosperidad,
ni tampoco necesariamente democracia. Alain Touraine (1994:266, 276, 21) expresa
esas inquietudes al afirmar que “no es la democracia la que triunfa hoy,
sino la economía de mercado, que en parte es exactamente lo contrario,
dado que busca reducir la intervención de las instituciones políticas,
mientras que la política democrática pretende incrementarla para
proteger a los débiles de la dominación de los fuertes...La democracia,
para ser un proceso vivo, tiene que ir más allá del dejar hacer.
Después de la conquista de los derechos cívicos y de la defensa
de la justicia social, la democracia debe ser hoy el instrumento del reconocimiento
del otro, de la comunicación cultural, del multiculturalismo... Por tal
razón asistimos al retorno de la idea de los derechos humanos, con mayor
vigor que antes porque la enarbolan los que han resistido, los disidentes y
los espíritus críticos que han luchado contra lo más obscuro
de la noche que fue el siglo XX. De los obreros e intelectuales de Gdansk a
los de Tien An Men, de los militantes estadounidenses de los Civil Rights a
los estudiantes... de 1968, de los que combatieron el apartheid a los que luchan
todavía contra la dictadura en Birmania, de la Vicaría de Solidaridad
chilena a los de la oposición serbia y a los de la resistencia bosnia,
de Salman Rushdie a los intelectuales argelinos amenazados...”
2.3.
El currículum problematizador
Urge
abandonar el currículum de la unidad nacional, o de la supuesta neutralidad
de la ciencia y construir el curriculum problematizador. Magendzo (1997, 2000,
Magendzo et al, 1997), originario de la tierra de Neruda, nos dice (1997:235)
que uno de los ejes de la escuela del aprendizaje es la elaboración de
un diseño curricular problematizador porque “el conocimiento de
la democracia... adquiere significación para el estudiante cuando éste
percibe y toma conciencia de los conflictos que se generan como resultado de
las contradicciones entre un discurso democrático, participativo, de
respeto de los derechos humanos y la realidad social, familiar y escolar...
Desentrañar esas contradicciones, comprender los subyacentes que las
sustentan, analizar las consecuencias que éstas tienen, tanto en el plano
individual como en el social, y, sobre todo, levantar propuestas tendientes
a producir los cambios que permitan superarlas es, sin duda, una tarea central
que debe proponerse una educación para la democracia.” Insiste
Magendzo (2000: 2) en afirmar que “en un afán homogenizador, pretextando
la construcción de la ‘unidad nacional’ y del ‘estado
nacional’ se ha ocultado, negado al diferente. La educación se
ha sumado, consciente o inconscientemente, al proceso de la instrumentalización
y el de la invisibilización” de lo no deseable—como, por
ejemplo, los indios en México o los negros en Estados Unidos.
Algunos
se asustan cuando en las aulas se habla de las contradicciones sociales; quisieran
que ya por fin se olvidara a Carlos Marx. Pero Marx no fue el primero ni el
último que abordó el tema. Hegel antes que él, habló
de la dialéctica que abordaba precisamente el tema de las contradicciones;
y mucho antes que Hegel, San Agustín observaba en el siglo III el papel
positivo de los conflictos para propiciar el progreso humano.
Otro
aspecto del currículum problematizador lo resalta Tedesco (1996: 88)
al afirmar que “los jóvenes de hoy están convocados a elegir,
a tomar decisiones que, hasta hace poco, estaban definidas por autoridades externas
al individuo: el Estado, la familia, la escuela, la Iglesia, incluso la empresa.
Aprender a elegir constituye una tarea importante en la educación para
la paz y la democracia...(y) supone una pedagogía muy diferente a la
vigente en nuestros sistemas escolares. El trabajo en equipos, la solidaridad
activa entre los miembros del grupo y el desarrollo de la capacidad de escuchar
constituyen, entre otros, los elementos centrales de esta pedagogía que
debemos desarrollar...”
2.4.
Importancia del currículum multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario
Hay
que pasar del aprendizaje disciplinario al aprendizaje multidisciplinario, interdisciplinario
y transdisciplinario. El aprendizaje disciplinario de los derechos humanos,
de la problemática ambiental y de prácticamente toda tema académico
adolece de serias limitaciones. Por ejemplo, sin negar la importancia del abordaje
de los derechos humanos desde la perspectiva jurídica, circunscribirnos
a hacerlo sólo de esa manera, deja fuera las perspectivas políticas,
sociológicas, antropológicas, ambientales, culturales, etc. Por
esa razón, La Declaración mundial sobre la educación superior
en el siglo XXI (UNESCO, 1998: 3, 6, 7) afirma que “deberían de
fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en los programas [de las universidades], fundando las
orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales...
“
No
proponemos abandonar el aprendizaje disciplinario; sino señalar las serias
limitaciones de que adolece. Por ejemplo, tanto contadores como abogados abordan
el tema de los problemas fiscales; pero un enfoque más acabado es el
interdisciplinario, desde las perspectivas de ambas disciplinas. El estudio
del desarrollo es más enriquecedor cuando lo abordamos desde las perspectivas
económicas, sociales, políticas, culturales y ambientales; que
cuando lo hacemos desde la perspectiva de una sola disciplina. La filosofía
del sistema modular se propone, a su manera, subsanar las deficiencias de la
disciplinariedad.
3.
La modernidad científica y tecnológica
El
progreso ha sido visualizado desde dos grandes perspectivas (Nisbet, 1998):
(1) el avance del conocimiento técnico, artístico y científico;
y (2) la posibilidad del homo sapiens de lograr la felicidad. Wallerstein (1999:130)
nos habla de dos modernidades: la tecnológica y la de la liberación
de la humanidad; y aunque critica que el liberalismo y el socialismo real inclinaron
la balanza por la primera, no deja de admitir que “aunque opuestas entre
sí, han estado históricamente entrelazadas.” Por lo tanto,
difícilmente podremos concebir una nueva universidad plenamente democrática,
con un aprendizaje centrado en el estudiante y de calidad si no avanzamos en
la modernidad científica y tecnológica. Lo cual significa, entre
otras cosas, (1) asegurar a todos los estudiantes, profesores y trabajadores
administrativos el conocimiento y uso de la informática y de internet;
(2) el funcionamiento en red de todas las comunicaciones de la UAG que, entre
paréntesis, le ahorraría a la Universidad enormes sumas de recursos
que se pagan por llamadas telefónicas de larga distancia y no se diga
de los teléfonos celulares. (3) De esa manera, se facilitaría
la creación de redes de investigadores, de profesores o de estudiantes
interesados en temas similares, no sólo entre los de la UAG, sino con
otros de otras universidades del mundo. (4) Establecer la red interbibliotecaria
de la UAG y vincularla a centros de información virtuales que existen
en el país y en el extranjero.
Muchos
estudiantes de nuestra Universidad no tienen los recursos necesarios para ingresar
a la modernidad tecnológica por su propia cuenta; lo cual significa que
es la Universidad la que tiene que asegurarles el acceso al equipo necesario
para tal fin.
4.
La construcción de una nueva universidad plenamente democrática
Urge
fortalecer y ampliar los mecanismos de participación colectiva en la
toma de decisiones en la Universidad. La nueva Ley de la UAG establece, en el
Artículo 52, fracción II, las figuras del referéndum revocatorio
y del plebiscito; pero aún no se han reglamentado y, por tanto, prácticamente
no están vigentes. Es importante que lo estén.
También
se tienen que dar pasos para especificar las condiciones en las que las asambleas
de academias, de universitarios en cada centro de trabajo o estudio tienen poder
decisorio para la unidad académica o el centro de trabajo respectivo.
Pero
la construcción de una nueva universidad plenamente democrática
va más allá de tan importantes mecanismos de la toma democrática
de decisiones. Entre los procesos y políticas universitarias necesarias
para tal fin, queremos señalar los siguientes:
4.1.
Hay que abandonar la torre de marfil universitaria en aras de una universidad
comprometida con la sociedad. Afirma La declaración mundial sobre la
educación superior en el siglo XXI (pág. 7) que “la educación
superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y concretamente
sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia,
el analfabetismo, el hambre, mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario...” En este punto se reivindica la tesis de la universidad-pueblo
acerca de la importancia de la vinculación con la sociedad; y nos abre
perspectivas para los desafíos que nos esperan a partir del 1° de
abril del 2005. En este aspecto, urge también un programa de promoción
y difusión de la cultura no sólo dentro de la Universidad, sino
también en las colonias, pueblos, ejidos, empresas, etc. Pero, sobre
todo, en el desempeño de sus tareas sustantivas, la Universidad tiene
que vincularse con la sociedad civil, con las empresas privadas y públicas,
con los gobiernos (federal, estatal y municipales), con las cooperativas, etc.,
para coadyuvar a la elaboración, puesta en marcha y evaluación
de proyectos concretos de desarrollo.
4.2.
¿Quiénes deben decidir el contenido y la orientación del
aprendizaje? Amy Guttman (2001) aborda el complejo problema de quién
o quiénes debe o deben determinar el contenido y la orientación
de la enseñanza. Nos dice: “He examinado y rechazado tres respuestas
filosóficamente vigorosas y populares a esta pregunta. Los teóricos
del Estado como familia dejan la autoridad exclusivamente en manos de un Estado
centralizado [cual pater familias] que lo decide todo. Los teóricos del
Estado como coalición de familias ponen la autoridad educativa exclusivamente
en los padres, sobre la base no fundamentada de que ellos intentarán
maximizar el bienestar de sus hijos. Los teóricos del Estado de los individuos
se niegan a delegar la autoridad educativa en cualquier mano [ y exigen la neutralidad
en la enseñanza y una postura minimalista cuando se trata de enseñar
valores o derechos; es decir, que se enseñen los menos posibles]. Si
mis críticas son correctas, estas tres teorías están equivocadas...
Un Estado democrático de la educación reconoce que la autoridad
educativa en la educación básica debe estar compartida entre los
padres, los ciudadanos y los docentes”(pág. 63). En México
hemos vivido un sistema centralizado donde la SEP decide todo lo que tiene que
ver con la educación básica y últimamente hasta de las
universidades. Situación inaceptable en un sistema democrático.
La
autonomía universitaria latinoamericana ha rescatado la participación
de los estudiantes en la toma de decisiones. En las universidades del resto
del mundo son sólo los profesores los que toman las decisiones de carácter
académico. Si aplicáramos a la universidad la propuesta que Guttman
hace para la educación básica—de que sean los profesores,
padres de familia y ciudadanos los que tomen las decisiones acerca de los contenidos
curriculares—, se diría que los profesores, estudiantes y ciudadanos
deberían ser los que tomaran las decisiones académicas. Para algunos
significaría un cambio inaceptable. En las discusiones de la reforma
se desechó la iniciativa de que representantes de la sociedad civil formaran
parte de la comisión electoral para la elección de rector. Nosotros
reivindicamos esa iniciativa y la ampliamos a que participen en los organismos
encargados de la planeación universitaria. Como también reivindicamos
la idea de que haya representantes universitarios en los organismos estatales
encargados de la planeación y del seguimiento de proyectos de desarrollo,
junto con otros representantes de la sociedad civil.
Debería
la Universidad empezar a estrechar sus vínculos con la sociedad civil,
o a estrecharlos en las áreas donde ya existen. Para decirlo con mayor
claridad: la autonomía universitaria se ejerce frente al gobierno y los
demás elementos de la sociedad política, como son los partidos
políticos; pero con el resto de la sociedad civil—se entiende que
la universidad es parte de ella—debe haber una estrecha relación
aún en asuntos que tienen que ver con el gobierno universitario.
4.3.
Del “aprenda el que pueda” a la educación universitaria compensatoria.
Plantea Guttman (2001) que otros de los grandes retos de la universidad son
(1) mantener la libertad de cátedra. (2) Impulsar la no discriminación
contra las mujeres, los negros, indios y otras minorías étnicas,
en el sentido de adoptar medidas para su incorporación como estudiantes
y profesores, como un medio para impulsar la igualdad social. (3) Educación
universitaria compensatoria para estos grupos con el objeto de abatir los efectos
de una educación básica deficiente, derivada de la desigualdad
social. En el caso de la Universidad Autónoma de Guerrero ya es tiempo
que deje de vivir de espaldas de los nahuas, mixtecos, amuzgos y tlapanecos.
¿SÓLO NOSOTROS SOÑAMOS CON UNA NUEVA UNIVERSIDAD PLENAMENTE
DEMOCRÁTICA?
Alguien
podría pensar que otra vez los universitarios guerrerenses le están
dando rienda suelta a la imaginación. ¿Por qué no simplemente
hacemos lo que nos dice la Secretaría de Educación Pública
y nos dejamos de cuentos? Por la sencilla razón de que nosotros también
pensamos y ejercemos la autonomía; y de que tenemos un proyecto de una
nueva universidad plenamente democrática que se circunscribe dentro de
un proyecto de nación también democrática.
Pero,
además, no somos los únicos que planteamos la construcción
de una nueva universidad democrática. En muchos países latinoamericanos
se escuchan voces semejantes. Tal pareciera que estamos en el inicio de un nuevo
movimiento de reforma universitaria en Latinoamérica. La Fundación
Santander Central Hispano y el Fondo de Cultura Económica (2001) publicaron
el libro denominado La universidad en la sociedad del siglo XXI que reúne
las conferencias pronunciadas por rectores y exrectores en las Jornadas sobre
Iberoamérica y España, teniendo como eje central las perspectivas
de la universidad en el siglo XXI. El tema de una nueva universidad democrática
fue parte central de las conferencias de casi todos los rectores latinoamericanos;
más no así en las intervenciones de los rectores españoles,
en la era del predominio del Partido Popular. Argandoña (2001), rector
de la Universidad Mayor de San Andrés de Cochabamba, Bolivia, de entrada
señaló que se proponía “reflexionar sobre el tema
de la educación superior, como agente de promoción social y democrática,...orientada
a generar compromiso social y sentido de equidad” ( pág. 63). Agrega
que “las democracias tienen que educar en defensa propia contra el racismo,
contra el fascismo, contra la intolerancia, porque una persona tolerante y respetuosa
de la paz es un invento, una obra de arte que hay que crear educativamente.”
Zúñiga Quintanilla (2001), de la Universidad de Santiago de Chile,
señala que antes de la dictadura y producto del movimiento de la reforma
universitaria, iniciado en Córdoba, Argentina, en 1918, “las universidades
entonces, mayoritariamente públicas y con financiamiento total del Estado,
se concentraron en realizar bien su misión creadora, crítica y
generadora del conocimiento; en profundizar su compromiso social con el desarrollo
de las artes, con la paz y la cultura, con el pluralismo y la tolerancia, con
el laicismo y la democracia, con la investigación y el desarrollo científico,
con la igualdad de oportunidades y los derechos de las personas; en otras palabras,
con hacer verdaderamente universidad” (pág. 186). El panorama contemporáneo,
en un Chile que se adelantó al resto de Latinoamérica en la implantación
del neoliberalismo, es totalmente distinto. Señala que “hoy el
desafío es enorme; se debe mantener esa misión en un escenario
político-social y tecnológico muy distinto...[caracterizado] por
la globalización de la economía, bajo un modelo que pone mayor
énfasis en el mercado que en el desarrollo social, lo que ha incorporado,
por ejemplo, el mercado de la educación, bajo la consideración
de alumnos-clientes y el autofinanciamiento casi total de las universidades”
(pág. 186). Ante el siglo XXI, Zúñiga Quintanilla recalca
que urge rescatar la misión de la universidad como institución
creadora, crítica y comprometida con los derechos humanos; sin olvidar
que también está comprometida con la aplicación y desarrollo
de las nuevas tecnologías. Por último, Jacques Marcovich (2001),
de la Universidad de Sao Paulo, argumenta que una universidad que no incorpore
a su misión la lucha contra la discriminación, el prejuicio y
la intolerancia “no merecerá totalmente esa denominación”
(págs. 46-47). Luego pasa revista a algunas de las tareas de investigación
y vinculación en defensa de los derechos humanos que se llevan a cabo
en su universidad: “Se ha creado una comisión permanente de políticas
públicas, formada por académicos y representantes comunitarios.
Su objetivo es realizar estudios y diagnósticos, ofreciendo propuestas
en las áreas de educación, salud, cultura, representación
política y medios de comunicación que interesan a la comunidad
afro-brasileña. También los obstáculos para la afirmación
de la mujer negra y las violencias de fondo racista son objetos de estudio...”
(pág. 40).
En
el caso de México, contamos con la propuesta de la ANUIES (2000) para
enfrentar los retos de la universidad en las dos primeras décadas del
siglo XXI. Según la visión al 2020 del sistema de educación
superior, se propone que las instituciones de educación superior contribuyan
a “que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de libertad,
democracia, justicia y solidaridad” (pág. 2). Afirma, además,
que “la sociedad del conocimiento no puede florecer en contextos autoritarios”
(pág. 8). En relación con el tema de la universidad y los derechos
humanos, asevera que se requiere una cruzada nacional para la formación
de los jóvenes “en los valores de la libertad, democracia, solidaridad
y justicia social; respeto y tolerancia de las diferencias, búsqueda
de la verdad, respeto pleno de los derechos humanos, conservación del
medio ambiente y una cultura de paz” (pág. 31).
En
suma, en América Latina aún las autoridades universitarias están
conscientes de la importancia de la participación de las universidades
en el aprendizaje, la investigación y la vinculación en las tareas
de los derechos humanos; y de la imperiosa necesidad de construir una nueva
universidad democrática en el siglo XXI. Los de España y Estados
Unidos están preocupados fundamentalmente por los retos tecnológicos
que enfrentan sus universidades. Los latinoamericanos se preocupan de ambas
cosas: (1) la tecnología, (2) la democracia y los derechos humanos al
seno de la universidad.
Así
que no estamos solos al proponer como utopía realizable una nueva universidad
democrática. El contexto político del estado de Guerrero favorece
ese sueño, como lo favorece en muchos países de la patria grande,
en Uruguay, Chile, Argentina, Brasil, Venezuela, Panamá y ojalá
pronto en todo México.
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